РОЛЯТА НА ТВОРЧЕСКИТЕ ИГРИ ЗА РАЗВИТИЕ НА ПОЗНАВАТЕЛНАТА АКТИВНОСТ У 5-6 ГОДИШНИТЕ ДЕЦА

ДИПЛОМНА РАБОТА

Съдържание:

УВОД.. 3

Първа глава. Теоретични основи на проблема за ролята на творческите игри за развитие на познавателната активност у 5-6 годишните деца. 7

1. 1 Психолого-педагогическа характеристика на 5-6-годишното дете. 7

1. 2 Творческата игра като възпитателно средство в предучилищна възраст. 9

1. 3 Ролята на творческите игри за развитие на познавателната активност на децата от предучилищна възраст. 27

1. 4 Съвременни изследвания на проблема за ролята на творческите игри за развитието на познавателната активност у 5 – 6 – годишните деца. 33

1.5 Условия и нерешени проблеми на въпроса за ролята на творческите игри и тяхното развиващо влияние върху децата от предучилищна възраст. 36

Втора глава. Психолого-педагогическо изследване на ролята на творческите игри за развитие на познавателната активност у 5-6-годишните деца   40

2. 1 Цел, задачи и хипотеза на изследването. 40

2. 2 Методика на изследването. 41

2. 3 Етапи на изследването. 43

Трета глава. Анализ на резултатите от изследването.. 49

3. 1 Анализ на резултатите от анкетата с родители. 49

3. 2 Анализ на резултатите от констатиращият етап. 54

3. 3 Анализ на резултатите от формиращия етап. 63

3. 4 Анализ на резултатите от контролния етап. 70

3. 5 Сравнителен анализ на резултатите от констатиращия и контролния етап на експеримента. 80

ИЗВОДИ И ПРЕПОРЪКИ.. 84

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 87

ЛИТЕРАТУРА.. 88

УВОД

Съвременното развитие на обществото изисква да се извеждат на преден план в педагогическото взаимодействие идеите за демократизация и хуманизация на педагогическия процес. Това прави играта важен фактор за формиране на ценностната система през детството. Обогатяването на педагогическия процес се осъществява чрез различни игрови дейности и форми на организирано и преднамерено въздействие, чрез творческите игри/сюжетно-ролеви, конструктивни игри, игри-драматизация/и игрите с правила/дидактични, подвижни, музикални/.

Детето придобива възможности за участие в творческа игра на границата между ранното детство и предучилищна възраст. През втората половина на предучилищна възраст тази дейност се превръща в основна водеща, като създава най-подходящи условия за цялостно личностно формиране. По своя статут и значение игровата дейност заема основно, водещо място в предучилищна възраст. Този процес е социално обусловен, тъй като в играта детето отразява обобщено своя социален опит.        

През последните години се обръща по-голямо внимание на планираните ситуации за насочване на познавателната активност на децата. Дава се приоритет на организираните форми на работа – ситуации, дидактични и подвижни игри и все по-малко внимание се обръща на самостоятелната детска игра. По–голяма част от педагозите в детските градини не дооценяват влиянието на творческите игри върху познавателното развитие и не използват нейните възможности за възпитаване на познавателна активност.

 Предучилищните педагози срещат трудност при организиране и провеждане на творческите игри. В тази област специализираната литература е твърде ограничена.. Необходими са разнообразни идеи за творчески игри и начини за обогатяване на съдържанието им, чрез подходящи материали; умения да се насочва организацията и протичането на игровата дейност.

Моралното застаряване и обедняване на материалната база в държавните детски градини е друг проблем, с който се сблъскват деца и детските учителки. Динамичното време, в което живеем и ние и децата ни, прави интересите на малките много разнообразни и също така динамично променящи се. Не е възможно да задържим за дълго вниманието и да стимулираме активността на нашите деца с тази материална база и още по-малко е възможно да наблюдаваме богати и разнообразни творчески игри при условие, че в детските градини липсват най-обикновените и необходими за играта сюжетни играчки.

 Независимо от многобройните изследвания у нас и в чужбина, посветени на игрите, съществуват редица нерешени въпроси, които се отнасят до недостатъчната разработеност на общите проблеми на игровата дейност, не винаги се създават подходящи условия за стимулиране на творческата спонтанност. За определяне на спецефичните и неспецефичните развиващи въздействия на играта е необходимо да се приложи комплексен подход, който да отчита не само външната картина на настъпващите изменения в игровия процес, но и промените във функционирането на съответните вътрешни психически процеси.

Като подготвителна степен за единното училище, детската градина има да решава сериозни проблеми, свързани както с укрепване здравето на децата, така и с подготовката им за училище. В тази комплексна дейност, особено значение придобива работата за развитие на познавателните процеси, които са в основата на интелектуалното развитие. Като активизира познавателната дейност на децата, игровата дейност предизвиква интерес за овладяване на нови знания и затвърдяване на старите. Игровата дейност изпълнява интегриращи функции в прехода от предучилищна към училищна възраст. Тя осигурява успешно усвояване на знания, умения и навици, необходими за развитие на децата.

 През последните години значителна част от педагозите са разтревожени, че немалка част от децата предпочитат да бъдат герои от екшъните, които гледат по телевизията и видеото. В игровата дейност те подражават на видяното и чутото: блъскат се, борят се, когато са каратисти, хвърлят и преобръщат играчките си – коли, когато са шофьори, “убиват се”, или са звезди от последния турнир на Кеч- мания – с две думи представят всичко което могат да видят на малкия екран. Учителите се притесняват от това, че неопитната детска душа лесно приемат убийствата, кръвта, взривовете и насилието. Става ясно, че зрелищата ги превличат. Тревожно е, че в практиката се наблюдава еднообразие в тематиката на игрите дори и в най-голямата възрастова група. Причината за всичко това е не само в липсата на позитивна информация за децата, а и в неизградеността на тяхната игрова култура. Има се предвид и факта, че децата в играта не могат да преодолеят непосредственото въздействие на сюжетно-образните ситуации, не умеят да комбинират, да заместват играчките с други предмети, да играят с по – малко играчки. Липсата на такива способности ограничава развитието в игровата дейност, а следователно и на цялостното психическо развитие на децата.

 Проблемът за възпитаването на познавателната активност на 5-6- годишните деца чрез творческите игри остава не достатъчно проучен в съответните условия, а това е актуален проблем с важно значение за теорията и практиката, който включва както социален, така и психолого- педагогически аспект.

 Теоретико-практическите изследвания в тази област ще помогнат на много педагози в детските заведения за работата им с децата, за организиране и провеждане на творческите игри, както и за творческото развитие на детската личност.

 Като се отчита актуалността и значимостта на проблемите на познавателната активност на децата в игровата дейност с настоящата дипломна работа поставя за цел – изследване в теоретичен план и на основата на емперични данни ролята на творческите игри за развитие на познавателната активност на 5-6 годишните деца. По-конкретно задачите на дипломната работа са следните:

 -Теоретично изследване на проблема за познавателната активност и установяване на най-важните психологически и педагогически характеристики.

 - Емперично изследване на познавателната активност в игровите дейности чрез подходяща методика и анализ на получените резултати.

 - Разработване на практико-приложни насоки за развитие на познавателната активност на 5-6-годишните деца чрез творческите игри в детските градини.

 Допуща се, че чрез подходяща организация и стимулиране в игровите дейности, детската учителка може да оптимизира познавателната активност на децата и да съдейства за развитие на творческите им способности.

 

Първа глава. Теоретични основи на проблема за ролята на творческите игри за развитие на познавателната активност у 5-6 годишните деца.

 

 

1. 1 Психолого-педагогическа характеристика на 5-6-годишното дете

 

Периодът на предучилищната възраст /3-7г./се характеризира с интензивно психично и физическо развитие. Наред с повишаване на ръста на детето се осъществява анатомичното формиране на костния скелет, увеличаване на масата и мускулатурата, развитие на мозъка, дихателната и кръвоносната система Детето става по-високо, по-слабо, по-жилаво и подвижно. Крайниците се удължават, костите се втвърдяват, дишането и сърдечния ритъм придобиват нормален ритъм. Тази възраст се характеризира с възникването на нова социална ситуация, на нови форми на взаимодействие с възрастните. Децата са склони на самостоятелни изпълнения по указания на възрастните или по собствена инициатива.

 Съществена особеност е възникването на определени взаимоотношения между децата връстници, създава се “детско общество”. Засилва се интересът към света на възрастните, към тяхната дейност и взаимоотношения. Постепенно се осъзнава феномена “Аз “Водеща става игровата дейност. Тя предизвиква качествени изменения в психиката и в нея се зараждат процеси, както на учение, така и на трудова дейност. Стремежът за съвместен живот с възрастните, детето започва да удовлетворява посредством игра, в която то възпроизвежда не само трудовия живот, но и формиралите се житейски отношения, като често приема ролята на възрастен. Така вътрешно- психичните отношения, влечения и нагласи на детето за приобщаване към света на възрастните, стават основа за възникване на сюжетно- ролеви игри. Детето привиква към съгласуваност, съподчиненост и свободи, еднакви за всички. Тези взаимоотношения формират чувство за колективност, социална култура и етика и повдигат самочувствието на детето, когато то успява да ги спазва. Освен това се формира чувство за социална активност и съпреживяване, готовност отзивчивост и добродетелност. Играещата група деца е своеобразна школа за социални отношения. Детето обаче само избира начина на собствено поведение, независимо от определената му в играта роля. Наред с играта съществена роля за психичното развитие играят продуктивните дейности: рисуване, моделиране, апликиране, в които стремежът е не толкова към качествен продукт, а към приятно преживяване в процеса на дейността.

 През този период се развиват специфични форми на волево внимание, на възприятието и на мисленето. Бурно се развиват въображението и образната памет. Снижават се праговете на зрителната, слуховата, кожно- двигателната усетливост.. Нараства остротата на зрението, различаването на цветовете и техните оттенъци, формира се фонематичен и звуковисочинен слух, ръката се превръща в орган на сетивно осезание. Всичко това не става само по себе си, то се развива и доизгражда в процеса на педагогическо взаимодейств Формират се основни характеристики на възприятието, структурност цялостност, константност. За привличане и задържане на детското внимание имат значение емоционално действащите обекти и явления- животни, игри, детски приказки и филми, цветове, светлини и звукови ефекти.

 При 5-6 годишните деца все още доминира двигателната и предметно- образната памет. Към 6-7години започва да се развива словесно- логическата смислова памет. Детските спомени се формират непреднамерено. Формират се представи с конкретен характер.

Въображението на децата се развива бързо и най-ярко се изразява в сюжетно- ролевите игри. През тази възраст силно нараства речевата активност. На развитието на речта се опира усъвършенстването на всички видове познавателни действия. Речта направлява въображението, поставя задачи пред вниманието и паметта, внасяйки волеви елементи и осмисленост. В предучилищна възраст децата са изключително чувствителни, лесно възбудими и емоционално неустойчиви. Игрите, в които те участват имат за всички правила, спазването на които изисква волеви усилия. Общопсихичното развитие на детето в тази възраст, достига до такива равнища, които напълно осигоряват възможностите за организирано, целенасочено и системно обучение в училищни условия/8; с. 145-147/

1. 2 Творческата игра като възпитателно средство в предучилищна възраст

 

Проблемът за играта винаги е заемал определено място в изследванията на педагози, психолози, социолози, логици, лекари, физиолози и др. Разработени са широк кръг от въпроси, които са свързани със същността на игровата дейност и нейното значение за развитието на децата.

 Детската игра има някои общи белези с другите дейности, но същевременно се отличава със свои специфични особености. Първата характеристика на играта, която я прави подобна на другите дейности, е тази, че чрез нея детето осъществява активно уравновесяване с околната действителност. От ранна възраст то изпитва влиянието на околната среда, но не е пасивно по отношение на тези влияния. То реагира, като ги отразява в своите игри. Това му дава възможност да се запознава със света около себе си, да усвоява нови форми на поведение, характерни за човека.

 Играта е съзнателна и целенасочена дейност. Децата си поставят определени цели, стремят се да ги постигнат, полагат усилия за това, изпитват радост от постиженията или разочарования от неуспехите. Действеният характер на играта е друга нейна съществена, обща с останалите дейности черта. В играта най-рано се проявява активността на децата към околната среда. Чрез нея те не само отразяват околната действителност, но и я пресъздават. В игрите се формира и личността на самото дете./21; с. 20/

 Игровите действия опосредстват контакта на детето с околния свят. То опознава предметите, с които борави и тези, с които си служат възрастните. Запознаването с тези предмети. Овладяването на действията с тях е задача, с която се свързва психическото развитие на детето. С разширяване на своя опит, то осъзнава отношенията на хората към предметите и действията им с тях. Проявява се стремеж да се опознае околната действителност, като се действа по подражание на възрастните. Психологическата същност на играта се състои в това, че тя има непринуден характер, изисква активно участие на въображението и осигурява максимално удоволствие на детето. Чрез нея се осъществява цялостно развитие на детската личност. Игрите на децата педучилищна възраст се развиват заедно с разширяване и обогатяване на представите им за околната действителност.

 Според Витанова и Якова, психологическата структура на сюжетно- ролевите игри включва следните елементи: сюжет, съдържание, роля, игрово действие, скрити правила- “под сюжет следва да се разбира тази сфера от действителността, която децата отразяват в своята игра”/2 ;с. 56/

 Сюжетите на детските игри са разнообразни и зависят от различни условия: географски, производствени, семейни, от обкръжението на детето, от неговата възраст, бит, култура и др. Водейки се от тези показатели можем да разделим сюжетите на :

 -производствени/технически/игри;

- битови и обществено-политически игри;

-военни игри;

-драматизация

Класификацията е доста условна, защото в една игра децата могат едновременно да претворят битови, трудови и обществени дейности. Същевременно един сюжет е възможно да се претворява по различен начин и с различно времетраене в различни възрастови групи, в зависимост от ръководенето на играта и обогатяването на социалния опит на децата. При структурната класификация сюжетите се разглеждат не само като особено педагогическо средство, което е с обективно съдържание на дейността, включваща структурните компоненти на сюжета. Използването на сюжета, като педагогическо средство за овладяване на играта, служи за образец в построяване на игровата дейност на детето. Същевременно разглеждането на сюжета като средство за овладяване и формиране на играта, създава условия не само за формиране на нови, по-сложни начини за игрова дейност. Сюжетът на играта може да се приеме за основен компонент на играта, който съдържа следните елементи: действия, персонажи, предметна ситуация. В зависимост от съдържанието на играта сюжетите биват:

-кръгови/стериотипни/сюжети- съдържанието на играта е непрекъснато повторение на стериотипни взаимодействия в съвместната игра.

-независими сюжети- съвместно започнатата игра по различни причини се прекъсва и игровите партньори участват в самостоятелно претворяване на сюжета, поради разпадане на игровото взаимодействие;

-скокообразни сюжети- в процеса на играта някои от участниците, в стремежа да обогатят съдържанието на играта, предлагат нови сюжетни линии на развитие. В тези случаи липсва сюжетния и ролевия план на взаимодействие, а изграждането на сюжета се извършва само във вербален план./10, с. 23/

Наред със сюжета друг основен компонент на сюжетно- ролевата игра е ролевото съдържание.

Пак според Витанова и Якова……”под съдържание на играта трябва да се разбира това, което е отделено от детето в качеството на основен момент от дейността на възрастните, отразявана в играта”

 Посочва се, че съдържанието на детските игри се развива в следния порядък. :

Игри, отразяващи предметната дейност на хората.

Игри, отразяващи отношенията между хората.

Игри, в които главното съдържание е свързано с подчинение на правилата за обществено поведение и обществените отношения между хората.

 Промяната в игровото съдържание се диагностира най-лесно чрез характера на игровите действия и по основната причина на възникване на конфликти между децата. При 5 –6 – годишните деца конфликтите са съсредоточени върху изпълнението на ролите, които отразяват отношенията между хората. Развитието на съдъжанието на играта, показва, че детето разширява своя социален опит, което му позволява да отразява чрез ролите съществени характеристики на социалните взаимодеиствия между хората.

 От всички компоненти на сюжетно- ролевата игра, ролята е неин смислов център. Осъществяването и става в подходяща игрова ситуация, чрез игровите действия, играчките и на основата на правилата.

…. ” Ролята и свързаните с нея действия около реализирането и представляват единицата на играта. ”. В ролята главно се възпроизвеждат действия и отношения между хората, като възрастният е представен от към своята социална функция, професия и длъжност./2; с. 58/

 При 5-6 годишните деца играта се характеризира с вербални форми на ролево означаване. Същевременно начините за функциониране на ролята са разнообразни: действия, реч, мимика и пантомима. Към възникване на играта, а следователно и към изпълнение на дадена роля води само такова запознаване с околната действителност, при което център на внимание е човекът и неговата трудова дейност. Същевременно е необходимо запознаване с човешкото поведение, което трябва да е съпроводено с положително емоционално отношение към човешката дейност. Така се появява желание у децата за претворяване чрез роли на различни страни от околния свят. Значимостта на ролята може да се разбере по два критерия:

- активност на ролята-количеството връзки на ролята с други роли;

- отношение на ръководене, равноправие, подчинение.

/13; с. 55/

Съществуват различни класификации на ролите в играта, като в зависимост от изпълнителя те, се разделят на :

- активни роли ролята се изпълнява от дете;

- пасивни роли ролите се изпълняват чрез образни играчки- кукли.

В зависимост от структурните връзки между ролите могат да се класифицират две групи: идентични/паралелни/, и взаимно допълващи се игри. Идентичните роли се реализират чрез подражателни действия между партньорите. Взаимно допълващите се роли по своята същност представляват комплексно единство, където едната от ролите предизвиква появата на другата. Същевременно функционирането на взаимно допълващите се роли е свързано с появата на колективната игра.

В зависимост от социалната субординация между хората които са обект на претворяване в играта, ролите се класифицират като: ръководни, подчинени, равноправни. Съдържателното и структорно развитие на ролята е свързано с характера и начините за изпълнение на игровите действия./3; с.11/

Игровото действие и играчките са основно средство за развитие на игровия процес. Игровото действие е свързано с развитието на символичното мислене, чиито механизъм на развитие преминава през два етапа: пренос на действия от едини обекти на други, уподобяване на едни обекти с други. Игровото действие не е свързано с целта да преобразува даден предмет. В нето средствата, оръдията на труда за постигане на резултата са модифицирани в играчки. Игровото действие е насочено към реализация на сюжета. Развитието на символичното мислене у детето и обогатените възможности за създаване и развитие на сюжет, изменят и средствата за изпълнение на игровото действие:с играчка, с предмет- заместител, с част от собственото си тяло, с изобразителен жест, чрез дума./10; с. 23/

 Всяка играчка, като отразителен образ, решава определен кръг от задачи. Някои от играчките по-пряко насочват към знания/ по-конкретни или по-общи/, а други стават средство за създаване на различни познавателни и социални ситуации. Връзката на играчката с реалната предметна и социална среда дава възможност за стимулиране на речевата и умствена активност, опосредства разностранни взаимоотношения, съдейства за усвояване на социално- нравствени мотиви и норми на поведение, дава насоченост на чувствата. Оттук се виждат и двойните функции на играчката, като отразителен обобщен образ от реалната действителност. От една страна, това е нейната познавателна функция, посредством която се усвоява предназначението на даден предмет, неговите свойства и качества, връзки и зависимости, ролята му в човешката дейност. От друга страна, това е функцията на играчката да опосредства отношенията между децата, задоволяваща потребността от общуване, създаваща интерес към партньора. Това са две функции на единния процес, в основата на които лежи усвояването на сензорен опит, развитието на умствени способности, наличието на познавателна активност и запознаването с дейността на възрастните. /5 ; с. 14/

 Играчките могат да насочат детския опит към теми в игрите, да разширят сюжета с нови звена в съдържанието им. По този начин те едновременно обогатяват ролевите действия и създават устойчивост на игровия замисъл. Безспорен факт е, че играчката е преди всичко материална основа на игрова дейност, която има водещи функции в детското развитие Играчките са свързани с приятни емоции и стимулират познавателна активност и мисловна дейност. Те активизират наличния опит от игрите, от непосредствени наблюдения и от художествената литература. С играчките децата извършват по-целенасочена класификация на видовете понятия и по-лесно се насочват към разширяване на техния обем. Например чрез играчките децата уточняват представите си за различни видове средства и ги класифицират като движещи се по суша, по вода, по въздух. От тук по-лесно се разбират приликите и разликите между тях. При 5–6-годишните деца играчките стимулират активно творческото въображение и логическото мислене. Куклите за куклен театър, за театър на маса или за театър на сенки са играчки с познавателна функция при пресъздаване на литературно произведение. Куклата, като онагледяване на образите от литературното произведение и разбиране на нейния замисъл, е своеобразна играчка, която детето свързва с различни положителни или отрицателни норми на поведение.

 В игровата дейност детето придобива умения само да си поставя цел, да обмисля средствата за нейното реализиране, като си представя крайния резултат. Придобитите знания и умения в организирания учебен процес се използват за решаване на нова задача, в нова познавателна ситуация, чрез нова тема. За усъвършенстване на играта и за развитие на познавателните процеси на децата, с оглед на бъдещите по-сложни дейности, допринася създаването на проблемни ситуации посредством степенувани по сложност играчки:игри със сюжетни играчки и заместители, игри с малък брой играчки, игри само със заместители, игри без играчки.

 Пет-шест годишните деца, творчески използват играчките и игровите материали за реализиране на игрите си, които престават да изпълняват функциите на сигнал и на материална опора. Проявявя се подчертано внимание към полифункционалните играчки, които удоволетворяват интересите на децата и способстват реализирането на разнообразни игрови замисъли с творчески характер. На този етап играта не се определя от играчките, а е в синхрон с психичното развитие на децата. Естественно полифункционалните играчки заемат широко място в нея и способстват за разгръщане на ролите, за богатството на съдържанието им и за разнообразяване на контактите- взаимодействия и взаимоотношения на децата по повод замисъла. Изменя се ролята на играчките и по повод на игровото действие, като компонент на играта /14 с. 23-25/

 В определен момент от развитието на играта, действията се заместват със символични обозначения и само по словесния текст е възможно да се определи на какво играят децата. Развитието на игровото действие протича от конкретизация на начините за неговото извършване, към по-обобщени условни обозначения, което показва, че в процеса на играта децата си служат със знакови форми на мислене и спазвт определени условни правила. Правилата на играта имат важно значение за развитие на дейността и за усвояване на приетите в обществото нравствени норми на поведение.

 В сюжетно- ролевите игри се различавават два вида правила, които регулират ролевите и реалните отношения между децата. Игровите са свързани със сюжета, ролите, действията и играчките, като създават най-голяма прилика за претворяване с реалната действителност. Реалните правила отразяват нормите на поведение и са свързани с действителните мотиви на децата. Игровите правила не съвпадат с реалните, но те опосредстват поведението на играещите и ги учат на съподчинение.

 В играта подчинението е свързано с образа на възрастния, чиято дейност то претворява. Спазването на ролево поведение се опосредства от реалната връзка на детето с групата от играещи деца, които поддържат и контролират изпълнението на ролята от всеки учасник в играта. Ролевите правила произтичат от характеристиките на изпълняваните роли, а реалните правила действат в организационните моменти от играта/договаряне, ход на играта, преценка/и определят организационните отношения./9; с. 22-23/

 Според Русинова, играта се разграничава като собствена дейност на детето и като средство за неговото развитие. Оформят се два подхода за ръководене на играта: субективно- психологически и социално- педагогически.

 Привържаниците на първия подход разглеждат играта, като собствена дейност на детето. Педагогическите средства за нейното ръководство, според тях, трябва да бъдат индиректни, непреки, а косвени, за да не се наруши самостоятелността на играта. Според социално- педагогическия подход към проблемите на ръководството на играта, признаването на самостятелността на детето в игровия процес не означава да се игнорира нейното използване като педагогическа форма на обучение и възпитание. Педагогическите средства за ръководене на играта, използвана с педагогически цели, обединяват косвени и преки начини. Педагогическото ръководене на играта е насочено към обогатяване на нейното съдържание, организация на положителните отношения между децата в играта и формиране на игрови способи на поведение, посредством обучение от възрастните.

 Средствата за формиране на съдържанието на играта целят даване на нови впечатления за околната предметна и социална действителност. Този подход е основен на адаптиране на известни нагледно- словесни и практически методи за запознаване с околния свят, а целта-полученият социален опит да се транформира в самостоятелните игри.

 Първата група средства за обогатяване на игровото съдържание обхващат използването на нагледни, словесни и практически методи на обучение: наблюдение, екскурзия, разказ, беседа, упражнения, съвет, въпроси и др. Стратегията в прилагането на тези средства води до отпадането на необходимостта от обучение на децата непосредствено в сюжетно – ролевата игра

 Втората група педагогически средства за обогатяване на съдържанието на игрите е свързано с възможностите за взаимодействие и взаимовлияние между отделните основни дейности в ДГ. - игра, учене и труд. За целта широко се използват ситуациите по изобразителни дейности-/апликиране, моделиране и рисуване/, конструктивна дейност и роден език/разкази на педагога, творчески разкази на децата, четене на художествена литература/, трудова дейност/дежурства, поръчения колективен труд.

Третата група средства за стимулиране на разнообразно игрово съдъжание са свързани с преднамерено планиране на педагогическия процес. Тематичното планиране в различни области на учебното съдържание, внасянето на тематични играчки и игрови набори, оказват положително влияние върху самостоятелните игри на децата.

Четвъртата група средства са свързани с взаимодействието между самите игри. Еднакво съдържание се претворява с различни акценти в творческите игри и игрите с правила.

Петата група средства за обогатяване на съдържанието на игрите са обучаващите игри/игра- ситуация, игра- инсценировка, игра-упражнение/, които по своя статус са свързващо звено между организирания опит от ситуациите и самостоателните игри. Целта на тези игри не е свързана с обучението на конкретни действия по образец, а е насочена към спазване на условия за разбиране на смисъла на игровата ситуация от децата. Ръководени от игрови мотиви, те трябва да отделят същественото от получената информация./19; с. 21/

 Ив. Миленски се спира на влиянието на словото на възпитателя, което се проявява в различни форми-сюжет за развитие на сюжета и обогатяване на ролите, реплика насочена към активизация на въображението, напомняне на предишни игри забравени от децата. Въздействащата сила на словото трябва да се свърже със своевременното внасяне на играчки.

Наблюдава се тенденция за съкращаване на повтаряемостта при предаване на педагогическите средства за усвояване на нов социален опит. С увеличаване на възраста на децата, това може да се обясни с комбинираното влияние на двата вида опит: организиран и стихиен. Колкото по-богат е опитът, формиран от възрастните, толкова по-разнообразни и интересни са самостоятелните открития на децата. Когато педагогът се включва в съвместна игра с децата и участва в демонстрация на образци на игрово поведение, той е пряк ръководител, инициатор и организатор на децата. Средствата за управление се различават съществено от средствата за нейното ръководене.

 При управление на самостоятелната игра се използват косвени средства за въздействие, чрез които педагогът спазва самостоятелния характер на дейността и не винаги участва в нейното осъществяване, а влиза в позицията на наблюдател и контрольор на детските игрови прояви. Когато се прилагат в игровия процес, преките и косвени средства за формиране са обусловени от личността на учителя. Тенденцията при ръководството е преките способи да намаляват за сметка на увеличаване на косвените средства за ръководство на самостоятелната игра. Същевременно, преките педагогически средства е целесъобразно да се ориантират към подготвителната фаза на играта, където действат реалните отношения, свързани с избора на игра, подбор на съиграчи и играчки, разпределяне на роли, спазване на правила за поведение и проектиране в най-общ план на игровите ситуации. При развитието на играта във възрастов аспект, ролята на сюжетната страна на дейността, въпреки че не изчезва, постепенно намалява. По-важно за детето става не толкова претворяването на сюжета и създаване на въображаема ситуация, колкото овладяването на реални качества, чиито носители са възрастните:съобразителност, ловкост, смелост. Това предопределя разширяване на мястото и значението на организационно – деловата страна на играта. Тя се осъществява самостоятелно от децата, а следователно в горна предучилищна възраст по-голямо значение за формиране на дейността има педагогическото въздействие преди играта./10; с. 34/

Л. Милков посочва, че педагогическите средства за ръководене на детските взаимоотношения имат предимно възпитателни функции и се използват за целесъобразно изменение на игровите и реални отношения в игровата група. Използването на реалните правила за поведение създават условия за увеличаване на контактите между играещите в съвместните игри, за проява на договаряне и справедливост в разпределение на ролите и играчките, а същевременно повишава самостоятелността, самоконтрола и взаимния контрол за тяхното спазване. Той се спира и на средства за подобряване на взаимоотношенията в играта:

Средства за формиране на нравствени представи- обогатяване на сюжетите на игрите с нравственно съдържание преди нейното започване и в хода на игровия процес; сюжетите с нравственно възпитание многократно да се повтарят в съчетание на обръщане на вниманието на децата към емоционалните преживявания на игровите герои.

Средсва за формиране на организационни отношения/по повод на играта/- създаване на проблемна ситуация в играта, чието разрешаване зависи от равнището на изградените нравствени норми на участващите деца в играта.

Средства за възпитаване на норми на взаимоотношения, свързани със съдържанието на ролята - беседи с децата на етически теми; четене на художествени произведения с подходяща тематика; анализ на ролевото поведение на децата в самостоятелната им игра; участие на педагога в играта с цел даване на образец на ролево поведение.

Детските взаимоотношения в процеса на играта са разнообразни и обуславят в значителна степен развитието на съвместната дейност и съдействат за формиране на детското общество в игровата група. Игровите отношения осигуряват развитие на процесуалната страна на играта. Свързани са с претворяване на сюжета и съдържанието в роли. Възникналите ролеви отношения в процеса на игрово взаимодействие, са скрити в ролята, в правилата за ролево поведение.

Междуличностните отношения, за разлика от игровите и организационните се реализират не само в играта и не зависят от конкретната детска дейност. Те се отличават със своята устойчивост, избирателност и привързаност към личността, поради което в редица случаи не се повлияват положително при нормализиране на организационните отношения. Чрез тях се определя положението на детето в групата. Показатели за благополучно положение са:симпатия на съиграчите;реално общуване и съвместни действия, положителни оценки, получени от другите деца. Разпознаването на игровите отношения е по-лесно защото, е свързано с открито наблюдение на начините за възпроизвеждане на сюжета и изпълнение на ролите.

 Реалните отношения се обуславят от участието на децата в игровата дейност : самостоятелно организиране за изпълнение на общи действия; съгласуване на ролево поведение с игровите действия на съиграчите, подчиняване инициативата на изискванията на детското общество; определяне на собствена роля в групата.. Проявлението на реалните отношения се осъществява във всички фази на играта. Анализът на отношенията между децата в играта е свързан както със съществуващата социална взаимовръзка между ролите, така и с мотивацията за техния избор. Някои от децата предпочитат да ръководят своите връстници, затова и в играта се стремят да изпълняват ръководни роли, а останалите да им се подчиняват. В процеса на играта някои деца изпитват неудоволетвореност от подчиненото отношение, в което се намират или не желаят да играят с деца, чието ръководство е основано на егоестични мотиви или грубо отношение. Очевидно е несъответствие между личностните отношения и приетите нравствени норми, което предполага педагогическо въздействие, с цел трансформация на игровите отношения в игровата група./11 ;с. 21 – 22/

 Според М. Делиганева педагогическите функции на творческите игри са толкова разнообразни, че тяхното комплексно използване превръща игровата дейност в “универсално” средство за формиране на детската личност. В педагогическата теория се разграничават следните функции:

Социокултурна функция, изразяваща се в способността на играта да насища свободното време на децата с полезно от възпитателна гледна точка съдържани

Възпитателно-образователна функция, осъществявана чрез затвърдяване получените знания за света, научаване нови факти и усвояване нови образци от човешката дейност и взаимоотошения; усъвършенстване потребностите, интересите, чувствата и устойчивите форми на поведение.

Рекреационно-развлекателна функция. Творческата игра дава възможност за непринудена смяна на дейностите, непринуден преход на децата към друг вид активност, с което физически се осигурява разтоварване от психическото напрежение, натрупано в други дейности

Творческо-развиваща функция. подпомагаща творческото самоопределяне и самоизразяване на децата, развитието у тях на някои спецефични способности чрез игровите роли./5 ; с. 3/

 Творческите игри със своята социална същност и спецефична структура създават благоприятни условия за ценностна ориантация, реаализация и корекция. Ролите, ролевото поведение и правилата регулират и конкретизират нравствените представи и ориантации на децата. Нравствените прояви на отзивчивост, взаимопомощ, се реализират в различна обстановка, придобиват все по-различен вид, но многократното им повтаряне при нови условия допринася за превръщането им в основа на нравствени убеждения у малките деца. Колкото по-често в играта децата се проявяват като добри от позицията на ролите, толкова по-големи са възможностите им да бъдат добри в обикновенните си отношения.

Театрализираната игра е важно средство за естетическо и нравствено развитие, за повишаване на активността и творческите способности на детската личност, за възпитание на въображение и свобода при контактите на детето с другите. Театралната игра с кукли не е просто приобщаванекъм изкуството. Тя има важно значение за цялостното развитие на подрастващите. В играта на театър децата се вживяват в обстановката. Вярват в измислените от тях образи, изживяват дълбоки чувства, осъзнават нравствени норми. Спецефичният образ на героя влиза в определени взаимоотношения. Прави оценки на различни ситуации и общува./12 ; с. 43/

 Според М. Праматарова, хуморът също намира място при нравственото възпитание на децата. В играта на театър, той напълно съответства на спонтанността и непринудената искреност на децата. Осмиването на грозното, пошлото е съпоставено винаги с доброто, красивото, естетичното и нравственото. Разобличаването на недостатъците в поведението на героите става с добро чувство под формата на добродушна и весела шега. Чрез хумора се съчетават умело забавното и поучителното, смешното и полезното.

 Играта е средство и за трудово възпитание, тъй като тя отразява труда на околните, създава отношени на детето към труда и го учи на труд. В процеса на творческата играта детето усвоява по-лесно трудови навици, които имат огромно възпитателно значение. Игровата ситуация, любимият образ, които те претворяват, създават чувства, които учителката трябва да използва за създаване на положителни превички. Например куклата се мие преди и след ядене, съблича и подрежда дрехите си и др. Децата изграждат навици да “работят” чисто, да поддържат ред на работното си място, да прибират на определени места материалите, които са използвали. Трудът в играта има двуяко значение: от една страна, в процеса на играта се осъществяват задачите на трудовото възпитание и детето се подготвя да извършва истински труд, а от друга страна, извършването на редица трудови действия в процеса на играта, съдействат за обогатяване на съдържанието на сюжетните игри.

Задачите на трудовото възпитание във връзка с битовия труд и самообслужването се осъществяват в разнообразни сюжетно- ролеви игри. Типично е тяхното осъществяване в игрите с битов сюжет. В съдържанито на тези игри се включва подреждане на съдове в куклената къща, готвене, почистване, подреждане на легла и мебели, пране, гладене, хранене, измиване, ходене на работа. Тези трудови действия децата извършват, влезли в роля. Освен в игрите с битов сюжет, трудови навици могат да се придобият и в не толкова популярните игри, в които се притворяват производствени процеси. Задачите по самообслужване, осъществявани в сюжетно- ролевата игра получават по-голяма осмисленост. Всяко действие на детето е мотивирано.

 Играта има съществено значение и за умственото възпитание. Като играе детето не само се забавлява, то се и учи. Когато приема определена роля, детето претворява своите впечатления от действителността в игрово поведение, както по посока на организиране на обстановката, така и по посока на взаимоотношенията от позицията на поетата роля. В играта се развиват основните форми на мислене и техните взаимни връзки. Детето мисли, преценява, възпроизвежда запомнената житейска ситуация. Интуитивните решения са много важни при игровата дейност, тъй като компенсират недостига от знания за пресъздаване на образа от позицията на приетата роля, а същото време подтикват детето към търсене и намиране на нови житейски зависимости. Но за да се появи интуиция, е необходимо продължителна работа, насочена към развитие на възприемането, логическата памет, представите и въображението. При възприемане на действителността трябва да се осъществява връзка между разбирането на смисъла на явленията и емоционалното отношение към тях./16; с. 12-14/

Според М. Якова играта е спецефична форма за реализация на взаимодействието на субекта с околната среда. Това взаимодействие се опосредства от “детското общество”, което съдейства за развитие на детския играещ колектив. Децата придобиват умения за съвместно поставяне и реализация на игрови замисъл, за организиране на обстановката за игра, за разпределяне на ролите, за общуване, като се ръководят от определени игрови и реални правила. ” Детското общество” определя поведението на отделното дете и съдейства за развитието на мотивите и социалната адаптивност. В зависимост от предпочитанията по между им, всяко дете заема определено място, има свой социален статус в групата и всяка група има определена степен на сплотеност, равнище на социални взаимодействия. Чрез педагогическото въздействие трябва да се изменя положението на децата в “детското общество”, за да се осигури на всяко дете благоприятна позиция в колективната игрова дейност. Тогава играта се развива като форма за самоорганизация на децата и става школа за нравствено формиране на детската личност. Колективният или индивидуалният подход към замисъла на играта и развоя на нейното съдържание взаимният контрол, който децата упражняват помежду си води до засилване на колективния характер на играта./22; с. 35/

 В условията на творческите игри се възпитават социални мотиви в поведението на децата, развива се оценката и самооценката, овладяват се нравствени еталони на поведение. В игрите децата изпитват смесени чувства – симпатия, емпатия. Педагогът, е този които трябва да уравновесява чувствата в интерес на играта. Изграждат се критериите за отговорност, справедливост, и отзивчивост, умение за оценка на съиграчите. Игровият замисъл и свързаните снего роли и правила създават условия за възпитаване на целенасоченост и организираност.

1. 3 Ролята на творческите игри за развитие на познавателната активност на децата от предучилищна възраст.

Известният руски психолог Я. Л. Коломински разглежда познавателното развитие на детето като процес, които се подчинява на определени възрастови закономерности. Тези закономерности характерезират способностите за осъществяване на определени психически процеси. Сред тях основно значиние има – усещането. Усещанията са начало и основа на всяко човешко знание в света. В процеса на своята дейност детето непрекъснато обогатява усещанията си, изгражда се сензорна организация на психиката на личността. Така усещанията се превръщат във важно условие за личностно формиране. Практическото значение на усещанията се проявява главно в ролята им за развитие на дейността, за усвояване на различни умения и навици. Усещанията са основа за възникване на останалите по-сложни психични процеси. Те биват интероцептивни, проприоцептивни и екстероцептивни. Интероцептивните усещания носят информация за състоянието на вътрешните органи в човешкия организъм. Свързани са със задоволяване на биологичните потребности на организма. Приприоцептивните усещания носят информация за състоянието на мускулите и сухожилията. Тази категория усещания информира още за положението на тялото в пространството. Към тази категория спадат и усещанията за равновесие.

 Равновесните усещания играят важна роля в развитието на организма и в регулацията на поведението. Усещането на различните положения на тялото при равновесие, завъртане, друсане, люлеене и др., децата получават в играта При контакт с играчките и строителния материал децата получават усещания за твърдост, глаткост еластичност, обемност и др.

 Зрителните усещания са едни отнай- важните, защото чрез тях човек получава около 90% от постъпващата в мозъка информация.

 Двигателните усещания имат важно значение за овладяване на действията, движенията, операциите. Към екстероцептивните усещания спадат тактилните, зрителните, слуховите, обонятелните, слуховите. В познавателно и ориентировъчно тази категория усещания играе огромна роля в развитието на личността. В предучилищна възраст усещанията на децата отбелязват значителен напредък, който се изразява в следното: повишава се усетливостта на анализаторите, усъвършенства се различителната им усетливост, повишава се участието на говора, словесното обозначение на свойствата на дразнителите, допринася за осмисляне на усещанията.

Творческите игри подпомагат нарастването на общата и различителната усетливост на зрителните усещания. До края на предучилищна възраст децата различават много цветове, някои от нюансите им, както и смесените цветове. Игрите подпомагат развитието и на звуковите усещания. Децата се научават да различават звуковете по сила, по височина, да познават източника на звука. Непрекъснатото речево въздействие върху децата, различния тембър в говора на отделните хора води до усъвършенстване на речевия слух. Възприятието е познавателен психически процес, отразяващ свойствата на предметите от външния свят при тяхното непрекъснато въздействие Възприятието отразява предметите и явленията в цялост.

Предучилищната възраст е период на интензивно изграждане на възприятията. През този период се формират всички видове възприятия, в това число и най-сложните- за пространство, за форма и време. Постепенно възприятията се освобождават от прекалената емоционалност и стават по-обективни. В края на периода не е необходимо да се включват непосредствено всички усещания- осезателни, двигателни и др., за да се получи възприятие на пространство, форма и величина. Само един поглед е достатъчен, за да бъдат отразени тези особености. Формата се усвоява най-напред в практическата дейност- в конструктивните игри, където става спецефично зрително и осезателно обследване на контурите. В игрите със строителния материал те за първи път чуват названията на различните геометрични фигури.

 Възприятията за време се изграждат най-трудно. Започва се от понятията “ден” и “нощ”, като в детските представи това е светло и тъмно, сън и бодърстване. Следва разчленяване на денонощието- “сутрин”, “обед”, “вечер”и т. н., докато се стигне до  понятия часовник и измерване на времето с него. Детските възприятия по време на творческите игри са насочени към обследване на многобройните свойства и отношения на предметите, с които децата изпълняват практическите си игрови действия. Особенно значение в играта придобива усвояването на сензорни еталони, които служат като своеобразни мерки за възприемане на особеностите на предметите и явленията.

 В опознаване на предметите и явленията човек използва не само непосредствения си опит придобит чрез усещанията и възприятията, но и по-рано възприетото и съхраненото в съзнанието му, за да го възобнови в образи. Възпроизвеждането на сетивното позноние под формата на образи се определа като представи. Представите са първостепенен психически процес в предучилищна възраст, тъй като преобладава първосигналният характер на детската психика. Представите в тази възраст се характеризират с непрекъснато обогатяване и запълване на празнотите в съдържанието. През втората половина на предучилищната възраст в резултат на усложнените и обогатени игри на децата, значителна част от техните представи се уточняват, като при нужда се използват уместно и резултатно. Това помага на децата да планират по-лесно игровите си действия.

 Децата в този период имат все по-устйчиво внимание. Те се стремят да си изяснят много явления и зависимости, това личи и от въпросите, с които отрупват възрастните. С голямо внимание и търпение те чакат отговорите, а на някои от въпросите си отговарят сами, като правят аналогия или използват конкретнообразен начин на мислене. Забелязва се определен напредък по отношение на възможността на детето да разпределя вниманието си в различни посоки, това му помага в играта да бъде адекватно едновременно към своята роля и да помага на съиграчите си ако са в затруднение. Започва активното формиране на волевото внимание, което допринася за разширяване на детския кръгозор, за увеличаване на впечатленията и знанията на детето за живота, а от там се обогатяват и игровите сюжети.

 В играта детето използва различни предмети, които го насочват към претворяване на различни човешки дейности, въпреки че не съответстват на тяхното предназначение. Всяка игра налага на детето да запомни различни неща, свързани с нейното изпълнение. В играта съзнателният стремеж към запомняне и възпроизвеждане се осъществява много по-бързо и леко. Играта винаги поставя детето пред някакъв проблем, пред търсене на възможности за неговото решаване. Възприетите човешки дейности в играта се анализират, установяват се редица асоцияции и се стига до синтез.

 Познавателната активност на играещото дете се свързва и с прявите на паметта. Нейното развитие в играта върви от непреднамерено към волево запомняне и възпроизвеждане. В учебните занятия децата се научават съзнателно да насочват психическата си дейност към определени обекти, да се откъсват от влиянието на други дразнители в момента, да мобилизират силите си и да задържат вниманието си над конкретна практическа дейност по-дълго време. Волевото внимание се изгражда при изпълнения на поръчения на възрастните, в колективните игри, когато децата трябва да поемат разнообразни роли и да ги претворят сполучливо.

 В играта се развива активно и мисленето. Съдържанието на игрите си децата вземат от околната действителност, но те не я копират механично, а своеобразно преработват своите впечатления. Това става благодарение на активното участие на мисленето. В процеса на играта децата откриват общи или отделни свойства на предметите или явленията, на връзките и зависимостите между тях. Това им помага да заменят един предмет с друг въз основа на открити прилики между тях. Така те започват да подбират най-подходящите предмети за игрите си, които по свойствата си приличат на действителните.

 Когато поемат определена роля, децата се стараят да я разберат добре, за да я изпълнят успешно. Това изисква те да разговарят, да разсъждават, да съпоставят постъпките си с тези на действителния образ. Проявяват старание за изясняване на съдържанието в хода на играта, стараят се да проявяват търпимост във взаимодействията и взаимоотношенията с другарчетата си. Всичко това помага за развитие на мисловната им дейност. Развитието на детското мислене в предучилищна възраст е важен теоретичен проблем, не само защото засяга познавателния процес, а и защото влияе значително върху цялата психика на детето. Мисленето изменя съществено всички други психически процеси – усъвършенства и изгражда напълно възприятията, развива наблюдателността, подобрява паметта, усъвършенства волята – развива инициативността, съсредоточеността, обогатява чувствата.

 Словесно-логическото мислене на децата от предучилищна възраст е в зависимост от разберане на елементарните причинни връзки, между предметите и явленията в действителността. След петата година детето прави скок, определящ почити 100% възможност за правилно посочване на причините, предизвикали познати за него явления. Разгръщането на игровото съдържание, непринудено насочва детето към осмисляне и практическо прилагане на дадена форма на поведение, което води до усвояване на нравствени норми и формиране на социално- нравствено поведение. Обогатяването на игровите сюжети е свързано с обогатяване на детските познания за обществената среда и натрупване на преживявания, съпътстващи познавателния процес./7; с. 34-36/

 Според Русинова, въображението е психичен процес, при който чрез преработка и комбиниране на представите се изграждат нови образи на предмети и явления, които никога не са възприемани. При пресъздаващото въображение образите възникват под влияние на описание или преразказване на художествен текст или чрез други средста. Пресъздаващото въображение стои в основата на творческите игри. При творческото въображение се създават нови, оригинални образи на несъществуващи обекти, които могат да се реализират като обществено значими ценности.

 В предучилищният период децата имат неволево въображение, създават образи без предварително поставена задача. Образите са емоционално наситени, затова са ярки и живи. Под влияние на активното общуване с околните, на конкретно поставени учебни задачи, на организираните и усложняващи се дейности, започва да се развива и оформя творческото въображение. Тези творчески стремежи се проявяват най-ярко в сюжетно- ролевите игри. Децата допълват съдържанието, изменят го според нуждите, желанията и интересите си, не пресъздават вече еденични, а обобщени образи.

 В играта децата творчески пресъздават възприетото от околната действителност, като влагат свое отношение и чувства, задълбочават представите си за живота. Въпреки че децата действат във въображаема ситуация, играта е ценна за тяхното психическо развитие, защото се създават действителни отношения по между си и то много по-разнообразни, от колкото при другите видове дейност.

 При 5 – 6 годишните деца сюжетите на игрите стават по-разнообразни. Децата не се задоволяват с отразяването на отделни епизоди, а търсят тяхната връзка. Това се дължи на обогатения опит, на по-развитото мислене и въображение, а оттук произтича и по-устойчивия замисъл на играта, нейното обогатяване с по-вече действащи лица./17 ; с. 23/

1. 4 Съвременни изследвания на проблема за ролята на творческите игри за развитието на познавателната активност у 5 – 6 – годишните деца

Безспорно проявление на познавателната активност в процеса на играта поражда мисълта, че играта и познанието не могат да се разглежда поотделно, тъй като играта е познание.

 Според М. Якова познанието е обусловано от естествения интерес на детето към света, и от отвореността му към природата и хората. В играта чрез ролите и ролевото пресъздаване детето отразява онова, което знае и в същото време по-детайлно и по-пълно се запознава с това което не знае. Особеностите на детското познание, характерният синкретизъм, са важни белези на възприемането. Погледът, слухът, емоциите на децата се привличат от всичко, което е подвижно, ярко и загадъчно. Самото възприемане започва с откриване на новото в средата, у хората, в явленията. В своя стремеж да определи какво се е променило, детето навлиза по-дълбоко във възприеманите обекти. Познанието на детето започва от подражанието, минава през аналогията и стига до “изследването “, което често се превръща в “откритие “./22 ; с. 34/

 Играейки в групата, децата взаимно обогатяват познанията си, ролите и игровото съдържание. Играта има “познавателно- отразителен характер”. Детската учителка организира познавателния процес, осъществявайки в единство познанието, социалната активност и емоционалната хармония в живота на децата. Особено внимание трябва да се обръща на познавателно-интелектуалните интереси на децата. Да не се търсят изяви само в процеса на обучение, а навсякъде, по всяко време. Родители и учители трябва да се вслушват и замислят над въпросите, разсъжденията особенно при чувствителните деца, които много емоционално, по детски изразяват, това което ги вълнува или смущава.

 Според Г. Иванова новата образователно – възпитателна парадигма съдържа няколко положителни тенденции:

Дава се приоритет в различните, области на знанието, без резки разграничения в образователното съдържание по раздели.

Образователното съдържание е наситено с много практически и прагматически упражнения, които завладяват емоционално децата

Механизмите на познание, на действие изместват еднозначното използване на “ефектни” методи и средства. Приоритетни са търсещите, пресъздаващите и “опитващите” механизми. Така децата имат по вече възможности да подражават, имитират, да инсценират и драматизират./6. с. 17/

Много интересно съвременно изследване е направил Евтим Спасов. Той е изследвал възможността за развитие на познавателен интерес и познавателна активност чрез конструстивно – техническа дейност. Интересът е един от главните стимули за придобиване на знания. Позволява продължително и целенасочено творческо отношение към дейността. Характерна особеност на познавателния интерес е неговата волева насоченост. В интересуващата го област на знанието детето проявява творчески подход, наблюдателност, съобразителност и богатство на въображението. В този процес се осъществява чувствително изменение на отношението на детето към зоабикалящата го действителност. Общуването и отношенията между децата в процеса на конструктивната дейност са обединени от общите им интереси. Това се проявява чрез многобройни детски въпроси, насочени към търсене причините за неуспеха или начини за усъвършенстване на конструкцията./20; с. 33/

Според големият швейцарски психолог Ж. Пиаже начинът на изразяване на детето в играта, демонстрира степента на интелектуалното и речевото му развитие. Така откриваме тясната връзка между развитието на играта и проявената степен на познавателна активност./по В. Гюрова/. Игровите ситуации са момент на овладяване на социалени умения; да се комуникира и общува, да се имитира и индетифицира социална роля, да се търси дистанция на позиции, когато детето приема или отхвърля гледна точка.

 Днес това звучи съвременно, защото е залегнало в основата на Програмата за възпитание от 2 до 7 годишна възраст. Познавателната активност е моторът, които и днес и по времето на Пиаже е движел степента на овладяване на социален опит и поведенчески модели.

 Съвременно звучат и разбиранията за ролята на педагогическото взаимодействие във възпитателен и образователен аспект. Чрез наблюдение на детските игри Ж. Пиаже доказва, как добрата организация и ръководене на игрите допринасят за повишаване на познавателната активност и интелектуалния ръст на децата./по 4; с. 32/

1. 5 Условия и нерешени проблеми на въпроса за ролята на творческите игри и тяхното развиващо влияние върху децата от предучилищна възраст.

Според Е. Русинова, използваните от детето набори от разнообразни конструктивни, природни и подръчни материали създават ситуации, които допринасят за развитие на неговите ранни двигателни и познавателни способности и умения. например; за пространствено ориантиране, за развитие на финната моторика, за търсене на равновесие, на симетрия и асиметрия, за разчитане на схеми и др.

 Възможностите, които предлагат играчките с незавършена форма са разнообразни и привлекателни. Чрез тях детето има възможност да материализира своите идеи, като моделира образно и функционално обектите от заобикалящия го свят; да конструира и реконструира в определено пространство; да изразява замисъл чрез нестандартни способи и др.. Конструктивните материали компенсират несъвършенството на статичните играчки и дават възможност за разгръщане на детската фантазия и за развитие на интелекта.

 Овладяването на достъпни правила за конструиране, с неговите спецефични начини на претворяване и взаимодействие, разширява и задълбочава общуването на детето с материалните и социалните обекти от обкръжаващата го действителност от една страна, а от друга стимулира практическо възприемане на логическата същност на някои физични, математически, социални и др. явления. В конструктивният акт участват както сензорни, моторни, така и умствени процеси в тяхното взаимодействие по посока на личния опит. Конструктивната дейност влияе върху изграждане на психични и социални структури въз основа на индивидуалната насоченост и ритъма на познавателното формиране на детето.

Развитието на детското конструиране се движи постъпателно и органично прелива от една познавателна ситуация към друга – по-усложнена. Детето овладява свойствата на предметите, благодарение на усещанията и възприятията си, закодирайки ги в познанието си за материалния свят. Интересувайки се от предметите в своето обкръжение и от техните свойства/които детето изследва, изпитва и наблюдава/, то формира “хипотези” на своето “вътрешно виждане “, които най-добре обясняват натрупването на неговия личен опит. Умението му да придава смисъл на нетрадиционни за възрастния форми прави конструктивната му игра разнообразна и нестандартна. В хода на конструирането сетивният опит на децата за различните свойства на предметите значително се уточнява, усъвършенства и създава основа за развитие на интелекта като комплексен феномен. На преден план изпъква формирането на сложни сензорни актове, при които детето не само възпроизвежда в представите си един или друг обект, а извършва система от различни операции със структурираните мисловни образи, комбинира ги съобразно изискванията на конструктивната задача т. е. ; включват се символната и смислообразуващата функция на мисленето и някои от механизмите на въображението. Чрез видовете конструктивни материали децата имат възможност да:

1. да манипулират с обекти, които притежават белези на социалната култура, съобразени с обобщени сензорни еталони, получени по пътя на моделирането и на обобщаването на сетивни данни;

2. да отразяват процеси на общуването на детето с природата, с хората, с обектите на културата и познанието.

Тяхното практическо и образно комбиниране трябва да предразполага и стимулира децата към идеи, инициативност, вариативност, переспективност, решаване на проблемни ситуации и др./18 ;с. 56-57/

 Доайенът на психологическата наука у нас Г. Пирьов, в едина от последните си книги се спира на играта на децата в практически план. Според него детето осъзнава връзката на взаимоотношенията с регулиращите ги норми, с проявите на кооперативност, взаимопомощ, привързаност. Опознавайки от ролева позиция правилата на поведение, детето започва да ги използва като гледна точка за оценка на околните. Отначало игровите еталони за оценка се прилагат само в игрова ситуация, но после се пренасят и извън играта. Игровите взаимоотношения, подобно на игровите действия също имат в играта материализирана основа. Това улеснява детето в пресъздаването и осъзнаването на многоликия социален живот. От своя страна пресъздаването на действия, взаимоотношения и норми във въображаема ситуация създава условия за бъдещо целенасочено и мотивирано възприемане на социалния живот, който се намира извън играта. По този начин наблюдението в реални житейски ситуации и пресъздаването им игрово, протича в непрекъсната взаимовръзка и е основа за осъзнаване на социалните ценности. При пресъздаване в игрови ситуации детето следва определена игрова цел, подтикнато от игров мотив. То преживява, назовава и открива нови социални явления./15; с. 76/

 На играта-драматизация, като висша форма на творческата игра, се спира по-подробно Н. Витанова. Според нея тя е художествен синтез на реални и въображаеми отношения, отразява художествения и реалния опит на децата, като заедно с това го обогатява. Знанията за нравствените ценности у човека, които децата получават чрез широкато информационно въздействие на средата и особенно чрез художествените произведения, в играта се обективират и превръщат в жизнена социална ориентация към другия човек, независимо, че този човек е детето в роля, пресъздаващо действията и постъпките на литературните герои. Играта е форма на предварително преживяване на бъдещето, но с цялата откровенност и чистота на детството. Децата свободно използват и пренасят знанията си от една област в друга, развиват умението си да комбинират жизнени и художествени представи, да ги изменят по свой индивидуален начин и да създават неповторимо творчество. Чрез конструктивните игри се развива техническото мислене, поетапността на мисловните процеси и последователността на техническите действия./1; с. 76-78/

Втора глава. Психолого-педагогическо изследване на ролята на творческите игри за развитие на познавателната активност у 5-6-годишните деца

2. 1 Цел, задачи и хипотеза на изследването

Литературните източници, посветени на творческата игра на децата от предучилищна възраст и наблюденията в практиката показват, че интересът към детската игра през 5-6 година се увеличава. Играта се разгръща в нови аспекти; разкриват се неизползвани възможности на творческите игри за социално-нравственото развитие на децата, за коригиране и възпитаване на поведението им, за развитие на въображението и творческото мислене.

Има известно основание да се приеме, че познавателната активност на децата в процеса на играта се нуждае от тактичната намеса на учителката, от умението и да провежда и да разгръща сюжета. Много учители, като изхождат от това, че творческите игри са самостоятелна дейност на децата, не обръщат достатъчно внимание на тяхната динамика и съдържателна насоченост. Това е причина за наблюдаваното еднообразие в сюжетите и в изпълняваните от децата роли. Липсата на добър замисъл в играта не стимулира развитието на познавателните процеси, дори в много случаи може да предизвика деформиране на детските представи за живота и света около тях. Подрастващите трябва не само да усвоят определен обем от готови знания и умения, но и да се поставят в такива условия, при които под ръководството на педагога самостоятелно да ги използват, за да получат нови знания и умения.

 Цел на психолого- педагогическото изследване е да се съберат емперични данни за ролята на творческите игри и се направят изводи за тяхното значение в познавателната активност на 5-6 годишните деца.

Задачите на изследването са:

1. Да се определят методи и методика за събиране на емперичните данни.

2. Да се проведе емперично изследване на познавателната активност в творческите игри.

3. Да се анализират получените данни за познавателната активност.

4. Да се направят изводи за възпитателната практика в детските градини.

Обобщаването на теоретичните постановки на проблема позволява да се изгради работната хипотеза на изследването.

 Хипотезата на изследването е: Ако детската учителка използва целенасочено планирани ситуации и участва в хода на тяхното разрешаване, тя допринася за положителното развитие на творческите игри в детската градина.

2. 2 Методика на изследването

За постигане на целта, децата бяха разделени в две групи – контролна и експериментална. Всяка група се състоеше от по 20 деца. Критериите, по които се ръководихме за определянето на двете групи са: възраст и посещаемост на детската градина. Експериментът обхвана деца от 5г. до 7 г. т. е. трета и четвърта група.

Основен метод в изследването бе психолого-педагогическия експеримент. Той премина през три етапа:

 Първи етап – Констатиращ експеримент

 Втори етап – Формиращ експеримент

 Трети етап – Контролен експеримент

През първия етап основен метод бе непосредственото наблюдение, което даде възможност да се установи нивото, на което се намират творческите игри на наблюдаваните деца в ДГ, да се определи характерът на игровите сюжети, обемът на социалното съдържание на изпълняваните от децата роли. Като допълнителни методи бяха използвани:

Беседата с педагогическия колектив за мястото и ролята на творческите игри във възпитателно- образователния процес на детската градина. Целта бе да установим какво е мнението на колегите по темата, какви организационни трудности срещат и какви конкретни предложения имат по посока на утвърждаване на творческите игри във ежедневната дейност с оглед на важността им за изграждане на детската личност.

Анкетата с родители по определени въпроси, свързани с творческите игри. С анкетата се целеше от една страна да се проучи какво е мястото на творческите игри в живота на децата извън детската градина и от друга, какво е отношението на родителите към игрите на техните деца.

Индивидуални беседи и разговори с децата с цел - установяване на обема от знания и умения и в каква степен децата ги прилагат самостоятелно и творчески в игрите си.

През вторият етап основен метод бе организираното наблюдение с децата на различни културни, административни, строителни и търговски фирми и учереждения. Целта бе да се натрупат у децата общи способи за ориантация в различни сфери на обществения живот. Да се овладее общ подход за анализ на явленията, предметите и отношенията, които ще претворят в бъдещата си игрова дейност.

Като допълнителни методи за получаване на информация се използваха: художествена и публицистична литература, екскурзии и беседи с представители на различни професии, илюстрации и документални снимки, детски енциклопедии. Като помощен, организационнен метод използвахме - календарния план. В него посочвахме темите и задачите, по които щяхме да се ръководим през шесте месеца на формиращия експеримент.

През третият етап бе направен задълбочен анализ на получените данни. Всички данни от различните етапи бяха обобщени и оформени в отделни таблици.

2. 3 Етапи на изследването

Спирайки се по обстойно на всеки от изброените етапи, можем да добием по-пълна представа за изследователския процес като цяло. През първият етап на констатиращия експеримент проведохме беседа в педагогическия колектив, за мястото и ролята на творческите игри във възпитателно- образователния процес в детската градина. Установихме, че колегията оценява важността на творческите игри във възпитателната работа при 5-6 годишните деца. Педагозите приемат, че в игровият процес се формират най-съществените умения за познавателна дейност. Ние стигнахме до мнението, че в игрите децата придобиват сигурност, правят първите си стъпки за промяна и рационализиране на стериотипа, за оригинални творчески решения на поставени проблеми.

За съжаление при организацията и ръководенето на творческите игри, възникват все още нерешени въпроси. Така например в практиката се забелязва еднообразие на сюжети, което отекчава децата. Така те лесно се въвличат в емоционалните, теливизионни, екшън роли. Друг ежедневен проблем е как да се насърчава инициативността на децата в творческите игри. Проблем на национално равнище е и остарялата материално-техническа база.

 Както бе посочено по-горе допълнителен метод в този експеримен бе проведената анкета с родители;/Виж. Приложение №1/, непосредственото наблюдение и индивидуалните разговори и беседи с децата. Чрез тях се проучиха интересите и желанията на децата от експерименталната и контролната група, на входно ниво през месец октомври.. Същите разговори и беседи проведохме на изходно ниво през месец май. Водещи показатели в тези беседи бяха :

- предпочитани сюжети на игрите;

структура на сюжета в зависимост от елементите, включени в него и връзките между тях;

самостоятелност при избора на сюжет;

организиране на обстановката за игра;

пренасяне на знания и умения в нова ситуация;

ролите в зависимост от социалната субординация;

активност в ролите;

самостоятелност при избора на роля;

играчките, които използват в играта;

предпочитания към различни творчески игри;

предпочитания към даден вид игри;

14. емоционално отношение в играта.

 

 Вторият етап – формиращия експеримент продължи шест месеца от ноември 2000г до април 2001г. През този период пряко или косвено вниманието на децата от експерименталната група се насочваше към различни игри, в които те не само затвърдяваха познанията си за различни предмети, но използваха и обогатяваха знанията си за обектите и явленията от живата и неживата природа. На децата бе дадена възможност в процеса на игра сами да изследват различни предмети, инструменти и материали. Играейки те имаха възможност да опознаят не само заобикалящият ги свят, но и да се запознаят със себе си и своето тяло – органи, мускули, скелет и др.

В игрите бяха включени и спецефични действия, насочени към формиране на по-сложни математически представи и понятия. При отразяване труда на възрастните, децата се насочваха към действията броене и измерване, като част от действията в дадена роля.

Положени бяха специални усилия за обогатяване на игрите по тематика, сюжет, роли и взаимоотношенията между децата, тъй като по този начин усвоените правила и способи на действия се пренасят в други игри с нови обекти.

В помощ на изследването ни бе и календарният план. В него бяха фиксирани по месеци темите, задачите, измененията в съдържанието на игрите и педагогическите условия при които се провеждат те, както и съществуващите материални условия.

 

Календарен план на формиращия експеримент

 

Ноември – Игра “Семейство”- задачи:

затвърдяване и обогатяване на знанията на децата за плодовете и зеленчуците.

Приготвяне на зимнина - компоти, сокове, сладка, трушии

Изграждане на чувства, като доброжелателност и взаимопомощ.

 Игра-драматизация “Есен”- задачи:

-затвърдяване и обогатяване представите на децата за промените настъпващи с живата и не жива природа през есента.

Декември – Игра “Магазин “/Магазин за плодове и зеленчуци Магазин за платове/- задачи :

-затвърдяване уменията на децата да групират предмети по определен признак/плодове, зеленчуци/

 

-затвърдяване на знанията на децата за редицата на числата от 1 до 10:осъзнаване на числата като сбор от еденици/“банкноти” от по един лев/

-да се научат да “измерват” теглото на плодовете и зеленчуците с помоща на кантар и теглилки.

 -запознаване с различни видове платове/коприна, кадифе, вълна, памук/

-получаване на начални умения да измерват с линия и шивашки метър.

Продължава работа по осъзнанаване на числото като сбор от единици и запознаване с банкнотите действащи в България.

Януари – Игра “Поликлиника “- задачи :

затвърдяват и обогатяват представите си за професията на лекаря и мед. сестра

 опознават своето тяло – мускули, скелет, органи;

запознават се с различните лекарски инструменти.

 Игра “Аптека “задачи :

да се запознаят със спецефичният труд на фармацефта;

да се запознаят с най-широко използваните лекарствени препарати.

Февруари – Игра “Строители” задачи:

да се затвърдят и обогатят знанията на децата за професията на стрителния работник;

затвърдяване знанията на децата за геометричните фигури;

усвояване техники на “строене”;

 Игра-драматизация “Театър” задачи:

да обогатят представите си за различните професии в театъра - актьор, гримьор, сценарист, режисьор, декор;

да осъзнаят важността и необходимостта от това културно очереждение

придобиване чувство на ориантация и конфигурация.

Март – Игра “Космонавти “- задачи :

да броят в обратен ред от 10 до 1;

да се запознаят с понятия като – звезди, планети, комети, съзвездия, космически кораби и станции, космонавти, астронавти;

да се “пенесат” във въображаема космическа експедиция в търсене на нови светове

да търсят различни начини за общуване с извънземни.

Април – Игра “Моряци “– задачи :

- да се затвърдят и обогатят знанията на децата за видовете кораби и екипажите им;

- обогатяване знанията на децата за по-известните екземпляи на флората и фауната по суша и вода;

- да се развие детското мислене и фантазия чрез проблемна ситуация/намират карта на остров, на които е заровено съкровище, тръгват към острова, строят навеси за пребиваването си там, нападат ги туземци, използват знанията си за излизане от ситуацията/

Третият етап - контролния експеримент се проведе през месец май 2001 г. Бе приложена методика аналогична на тази от констатиращия етап, с цел да се отчетат и сравнят получените резултати.

Проследени бяха основните изменения в игровата култура по същите показатели. Данните бяха обобщени по отделно за всеки показател в таблици.

За съжаление анкета с родители не можа да се повтори по обективни причини; зачестили респириторни заболявания на децата, а от там и не възможност за контакти на 100% с родителите.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Трета глава. Анализ на резултатите от изследването

3. 1 Анализ на резултатите от анкетата с родители

Анкетата с родителите започна с въпрос, разкриващ в най-широк аспект предпочитаните занимания на детето у дома. Отговорите са обобщени в Таблица № 1.

Таблица № 1. Отговори на първи въпрос: “С какво обича да се занимава детето ви у дома?”

 

Играе

Играе на телевизионни и компютърни игри

 

Гледа телевизия и видеофилми

 

Рисува

Брой

%

Брой

%

Брой

%

Брой

%

 15

37

 10

25

 9

22

 6

16

 

От така представените количествени данни става ясно, че децата се занимават с дейности, които могат да се градират по степен на предпочитание. Най-многобройна е групата на децата, която обича да играе- 15 или 37%. След тях е тази група, която предпочита телевизионните и компютърни игри – 10 деца или 25%. Близко по брой и процентно отношение е игрупата на децата, която обича да гледа телевизия и видео. Тревожна е статистиката по отношение, на все по-нарастващия интерес на децата към телевизия, видео и компютри. Децата загубват интереса към “живата” игра, към автентичните емоции които носи тя. Наред с това това води и до масово обездвижване на подрастващото поколение. Най-малък е броя на децата, които обичат да рисуват – 6 или 16%. Тук се получава леко разминаване с предпочитанията на децата в детската градина, където те обичат много да рисуват и винаги, по всяко време като им се предложи тази дейност те не отказват. Допускаме, че децата нямат условия в дома си за тази дейност.

Докато първият въпрос от анкетата беше свързан най-общо с желанията и предпочитанията на децата за игра, то втория въпрос конкретизираше информацията. Чрез него стана ясно, конкретно видовете игри, на които обичат да играят децата. Получените данни ни помогнаха в избора на теми на творческите игри. В случая темите за игри, които родителите посочват, са доста разнообразни и често са взаимствани от телевизионни предавания и филми – “Риск печели, риск губи”, “Фолмула + “, “Кеч мания” и др. Количествените данни по втори въпрос са обобщени в Таблица №2

Таблица №2. Отговори на втори въпрос: “Какви игри, предпочита детето ви“

Сюжетно-ролеви игри

Конструктивни игри

Телевизионни и компютърни игри

Режисьорски игри

Брой

%

Брой

%

Брой

%

Брой

%

 14

35

10

25

 13

32

 3

8

 

 Според мнението на родителите най-предпочитани от децата им са сюжетно-ролевите игри – 14 деца или 35%. И тук виждаме, че компютърните и телевизионни игри имат повишен реитиг и отстоят от сюжетно-ролевите игри само на 1% - 13% или 32 деца. Конструктивните игри заемат достоино третото място с 10% или 25 деца. Новите строителни материали – “ЛЕГО” или различните цветни модули за сглобяване, имат огромен успех сред децата, но за съжъление те са скъпи и закопуването им става основно в семействата с добро материално състояние. Не говорим, че в базата на градините тези стротели почити отсъстват. С най-малка популярност се ползват режисьорските игри – 8% или 3 деца. От така представените данни е ясно, че децата са запознати с разновидностите на творческите игри и изявяват избирателно отношение към тях.

Третият въпрос от анкетата, засягаше психологичеси елемент от игрите на децата – вниманито.

Таблица №3 Отговори на третия въпрос: “Кои игри задържат най-дълго вниманието на вашето дете? “

Телевизионни и компютърни игри

Конструктивни игри

Сюжетно-ролеви игри

Брой

 %

Брой

%

Брой

%

 19

47

16

40

 5

13

 

Преценката на родителите за възможностите на игрите да задържат вниманието на децата им допълва вече представената картина. Оказва се, че отново телевизионните и компютърни игри задържат детското внимание най-много –19 деца или 47%. След тях се нареждат конструктивните игри – 16 деца или 40%/трябва да отбележем факта, че групите в които се провежда изследването са с преоладаващ мъжки състав, които предпочита конструктивните игри/. Едва 5 деца или 13% се концентрират на сюжетно-ролевите игри. Тези данни още веднъж потвърждават, че изследваните деца са под влияние на съвременните информационни средства.

С четвъртият въпрос “Интересувате ли се на какво играе вашето дете? “, искахме да установим степента на заинтересованост на родителите къде, какво и как играе детето им. За съжаление резултатите показаха, че интереса на радителите към игрите на децат им е много слаб. Резултатите са обобщени в Таблица № 4.

 

 

 

Таблица №4. Отговори на четвърти въпрос: “Интересувате ли се на какво играе вашето дете? “

 

Почти винаги

Понякога

Не се интересувам

Брой

%

Брой

%

Брой

%

 12

30

 17

42

 11

28

 

Тази група от 11 родителя или 28%, на които им е напълно безразлично на какво играят децата им, са една много тревожна цифра, която за съжаление не официално расте всяка следваща година. Тези родители са доволни, че не ги безпокоят за нищо вечер да релаксират от тежкото си ежедневие, в което не се вписва детето им. Най-многобройната група родители са тези, които “понякога” се интересуват от игрите на децата си/разбира се ако са откровенни/- 17 на брой или 42%. Може обаче да се разчита на тази група родители, която обръща “почити винаги” внимание на игрите на своето дете – 12 на брой или 30%. Необходима е разяснителна работа с тях за синхронизиране въздействието на детската градина и семейството. Родителите трябва да се интересуват от игрите на децата си, да разширяват сюжета им, да ги изпълват със съдържание, което да допринесе за възпитаване на познавателна активност. Колкото по-малко внимание и впечатления получава едно дете, толкова по-бедни и еднообразни са игрите му.

Следващият пети въпрос е логическа последователност на задълженията на родителите към детето им – партньорството в игрите.

Таблица № 5. Отговори на пети въпрос: “Включвате ли се в игрите на вашето дете? “

Често

Много рядко

Не се включвам

Брой

%

Брой

%

Брой

%

 8

20

 10

25

 22

55

Изводите отново са тревожни, но са логични не може голям процент родители да не се интересуват на какво играе детето им/– въпрос №4/, и голям процент родители да се включват на игри с него. Едва 20 % или 8 родителя партнират в игрите на своето дете – но се предполага, че това са семейства с едно дете. Другите две групи са семейства с по-големи кака или батко, където е нужно по-вече внимание на ученика. “Не се включвам” е тъжен отговор, но процентите са най-високи – 55%. Тази цифра показва, че тази част от родителите не изпитват потребност да общуват със своите деца. Тези резултати ни амбицираха за бъдещи беседи с тези родители, за да им разясним значението на съвместното партньорство в игрите с детето им. Да им обясним, че това е начин за взаимно опознаване, че това е възможност за направляване на детското поведение и корегиране на отрицателните му прояви и не на последно място, това е едно незабравимо емоционално преживяване за децата им.

С последният шести въпрос от анкетата, искахме да установим разнообразието на сюжетите в игрите, на които децата обичат да играят. Количествените данни са обобщени в Таблица№ 6

Таблица № 6. Отговори на шести въпрос: “Какви сюжети на игрите предпочита вашето дете? “

Производствени

Битови

Военни

Драматизация

Брой

%

Брой

%

Брой

%

Брой

%

3

15

10

50

5

25

2

10

 

От количествените данни се установява, че най-предпочитани са битовите сюжети или по-точно казано, сюжети съпътсващи детското ежедневие/ходене на работа, каране на кола, готвене, гледане на деца, пиене на кафе, говорене по GSM и т. н/- 10деца или 50%. Следват военните сюжети, най-често взаимствани от телевизионните, видео и компютърни филми и игри – 25деца или 5%. На трето и четвърто място са производствените и игрите драматизация това са игри, за които трудно се създават домашни условия да бъдат реализирани. С това се обясняват техните 2 и 3 %.

От анализа на получените данни от анкетата с родители, се оформи най-общо следното мнение :

Необходима е много деликатна, съвместна работа, за да се увеличи интереса на родителите към творческите игри като възпитателно средство в семейството.

По-вече съвместни срещи и индивидуални разговори с родителите, за разясняване мястото и ролята на игрите в живота на детето, както и значението на партньорството им в тях.

Като цяло родителите имат наблюдения над игрите на своите деца.

3. 2 Анализ на резултатите от констатиращият етап

След като придобихме представа за мнението на родителите относно игрите на децата им, започнахме индивидуалната работа с децата, за установяване влиянието на игрите върху познавателната им дейност по посочените по-горе показатели/стр. 44/- на входно равнище. Както бе отбелязано по-горе децата се разделиха в две групи Контролна/КГ/и Експериментална група/ЕГ/, според възрастта и посещаемостта им. Данните по всеки един от показателите обобщихме в отделна таблица. Количествените данни по първият показател са обобщени в Таблица № 7.

Таблица № 7. Сюжети на игрите

Група

Производствени

Битови

Военни

Драматизации

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

5

25

10

50

3

15

2

10

 КГ

3

15

8

40

6

30

3

15

 

От количествените резултати, отразени в таблицата, се установява, че децата от двете групи притежават аналогични престави за разновидностите на сюжетите/производствени, битови, военни, драматизации/. Но разпределението на децата по групи в експерименталната и контролната група е различно. Така например предпочитания към производствени сюжети изявяват 5 деца или 25% от експерименталната група и 3 деца или 15% от контролната. Към битовите сюжети предпочитанията също са неравностойни – 10 деца или 50% от експерименталната група и 8 деца или 40% от контролната група. Интересът към военните сюжети на децата от контролната група е сравнително завишен в сравнение с експерименталната, което се изразява в количество както ледва: 6 деца или 30% за контролната и 3 деца или 15% за експерименталната. Към драматизациите различията не са така явно изразени – 2 деца или 10% от експерименталната група и 3 деца или 15% от контролната група.

По вторият показател как се изгражда сюжета, кои са неговите структурни елементи и каквае съподчинеността между тях, обобщихме резултатите в Таблица № 8.

Таблица № 8. Структури на сюжета в зависимост от елементите, включени в него и връзките между тях

 

 

 

Група

Предпоставъчни сюжети - един персонаж, едно действие в една предметна ситуация

 

Цялостни сюжети с няколко лица, извършващи еднакви действия в една предметна ситуация

 

Цялостни сюжети с два взаимно- допълващи се персонажа, взаимодействащи си в една предметна ситуация.

 

Цялостни сюжети с функционални взаимодействия и регламентирани взаимоотношения

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

2

10

12

60

6

30

-

-

 КГ

2

10

13

65

5

25

-

-

 

Предпоставъчни сюжети бяха установени в двете групи по равно – 2 деца от експерименталната и от контролната група или по 10% от двете групи. Игри с цялостни сюжети, изградени от няколко действащи лица, които извършват еднакви действия в една предметна ситуация бяха наблюдавани в игровото поведение на 12 деца или 60% от експерименталната група и 13деца или 65% от контролната група. Цялостни сюжети с два взаимодействащи си персонажа в една предметна ситуация проявиха 6 деца илил30% от експерименталната група и 5 деца или 25% от контролната група. Цялостни сюжети с функционални взаимодействия и регламентирани отношения не бяха проявени.

При проверяване на самостоятелността на децата да изберат сюжет се установиха приемливи зависимости между постиженията на децата от двете групи. В Таблица № 9 са отразени количествените резултати.

Таблица № 9. Самостоятелност при избора на сюжет.

 

Група

Самостоятелно взема решение на какво ще играе

 

 

 

Търси чужда помощ

 

 

 

Взема оригинални решения

 

 

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

12

60

8

40

-

-

 КГ

13

65

7

48

-

-

 

Самостоятелно вземат решение на какво ще играят две равностойни по брой групи – 12 деца или 60% от експерименталната група и 13 деца или 65% от контролната група. Търсят чужда помощ 8 деца или 40% от експерименталната и 7 деца или 35% от контролната група. Към вземане на оригинални решения не се ориантират даже минимален брой деца от двете групи. По този показател можем да отбележим леко превъзходство на контролната група спрямо експерименталната, тъй като преобладават деца, които самостоятелно се справят със задачите.

Следващият показател е организиране обстановката за игра. След обобщение на данните в Таблица №10, можем да отзабележим, че резултатите са абсолютно равностойни и за двете групи. Това означава, че на този етап децата имат определен обем от знания и умения, но не са сигурни в собствените си сили, затова търсят помоща на педагога.

Таблица № 10. Организиране на обстановката за игра

          

Група

Самостоятелно организира

 

 

Копира действията на другите

 

 

 

Търси помощ от педагога

 

 

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

13

65

-

-

7

35

 КГ

13

65

-

-

7

35

 

Умението да пренасят знания и умения в нова ситуация бе следващия показател, които изследвахме и в двете групи, за да докажем предположението изказано по-горе, че децата имат знания и умения, но не са много сигурни в себе си. Тук резултатите показват, че децата от експерименталната група са по-смели в прилагането на знанията и уменията си в нова ситуация.. Резултатите обобщихме в Таблица№ 11

Таблица № 11. Пренасяне знания и умения в нова ситуация.

 

Група

Винаги пренасят знания и умения

 

 

Много рядко пренасят знания и умения

Почти никога не пренасят знания и умения

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

7

35

-

-

13

65

 КГ

6

30

-

-

14

70

 

От данните в таблицата се вижда, че 7 деца или 35% от експерименталната група винаги пренасят знания и умения в нови ситуации. Броят им не е голям, но в контролната група децата са по-плахи само 6 деца или 30% на този етап прилагат наученото в нова обстановка. Тази несигурност, неувереност в собсвените знания и умения проличава в третата графа, където резултатите сочат, че децата и от двете групи не прилагат наученото/вероятно чакайки подкрепа и насърчаване от педагога/- това са 13 деца или 65% от експерименталната група и 14 деца или 70% от контролната група.

  Предпочитанията на децата към определени роли е следващия показател. Обобщените данни от беседите и разговорите с децата от двете групи са поместени в Таблица № 12.

Таблица № 12. Видове роли, които предпочитат да изпълняват децата

Група

Идентични роли

Взаимно допълващи се роли

 

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

14

70

6

30

 КГ

13

65

7

35

 

От количествените резултати в Таблица № 12 се установява, че в експерименталната група 14 деца или 70% предпочитат да изпълняват идентични роли, а от контролната група 13 деца или 65% изявяват същите предпочитания. Взаимно допълващи се роли изпълняват 6 деца или 30% от експерименталната група, а от контролната група броят на децата е 7 или 35%. Всичко това показва, че двете групи са почити равностойни преди провеждане на експерименталната работа в следващите шест месеца.

В Таблица № 13 са отразени резултатите от показателя – избор на роли в зависимост от субординацията.

Таблица № 13. Ролите в зависимост от социалната субординация

 

Група

Ръководни роли

 

 

 

Подчинени роли

 

 

 

Равноправни роли

 

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

5

25

15

75

-

-

 КГ

6

30

14

70

-

-

 

Установи се, че децата от двете групи предпочита ръководните и подчинени роли, като вторите са по-вече. Така например 5 деца или 25% от експерименталната група предпочитат ръководни роли и 6 деца или 30% от контролната група. Според данните децата се чувстват по сигурни в подчинените роли, това са 15 деца или 75% от експерименталната група и 14 деца или 70% от контролната група.

При изследването на следващият показател – степен на активност на ролите, се получиха аналогични резултати, което приехме като доказателство за изказаното по-горе съждение, че децата се чувстват по-добре в подчинена или по-слаба позиция по време на игра. Количествените данни обобщихме в Таблица № 14. Установени бяха установени само две степени на активност – висока и слаба.

Таблица № 14. Степен на активност на ролите

Група

Висока активност

Слаба активност

 

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

5

25

15

75

 КГ

6

30

14

70

 

От така представените количествени данни се вижда, че с висока активност са 5 деца или 25% от експерименталната група и 6 деца или 30% от контролната група. Със слаба активност са преобладаваща част от децата и в двете групи, а именно: 15 деца или 75% от експерименталната група и 14 деца или 70% от контролната група.

След изследване на степента на самостоятелност на децата при избора на роли, данните бяха обобщени в Таблица № 15.

Таблица № 15. Степен на самостоятелност при избора на роли.

 

Група

Самостоятелно избира роли

 

 

 

Изчаква другите да му посочат роли

 

 

 

Взема роля, която другите не са пожелали

 

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

9

45

11

55

-

-

 КГ

10

50

10

50

-

-

 

Установи се, че самостоятелността на децата не е убедително изявена. Така например 9 деца или 45% от експерименталната група и 10 деца или 50% от контролната група избират самостоятелно роля. С чужда помощ се справят значителна част от децата в двете групи. От експерименталната група това са 11 деца или 55%, а от контролната група това са 10 деца или 50%.

Зависимостта на избора на роля според използваните играчки бе следващия показател по които изследвахме децата. Резултатите обобщихме в Таблица № 16.

Таблица № 16. Играта в зависимост от играчкте, които децата използват.

 

Група

Игра със сюжетни играчки и заместители

Игра с малък брой играчки

 

 

Игра само със заместители на играчките

Игра без играчки

 

 

 

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

10

50

8

40

2

10

-

-

 КГ

8

40

5

25

3

15

4

20

 

От количествените данни в таблицата става ясно, че децата и от двете групи проявяват разнообразно отношение към играчката, като и предават различни функции в играта. Така например в играта със сюжетни играчки и заместители участват 10 деца или 50% от експерименталната група и 8 деца или 40% от контролната. Игра с малък брой играчки предпочитат 8 деца или 40% от експерименталната група и 5 деца или 25% от контролната група. В игра само със заместители участват 2 деца или 10% от експерименталната група и 3 деца или 15% от контролната група. Игра без играчки в експерименталната група не бе осъществена, а в контролната група едва 4 деца или 20% съумяха да се заиграят.

Проявен бе интерес и към предпочитанията на децата към различните творчески игри. Протоколирането на резултатите протече в естествени игрови условия. Установи се, че децата и от двете групи различават популярните варианти на творческите игри – сюжетно-ролеви, театрализирани и конструктивни игри. Количествените резултати бяха обобщени и отразени в Таблица № 17. Установи се, че децата проявяват определено избирателно отношение към трите разновидности на творческите игри.

      Таблица № 17. Предпочитания на децата към различните видове творчески игри

 

Група

Сюжетно-ролеви игри

Театрализирани игри

Конструктивни игри

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

10

50

4

20

6

30

 КГ

8

40

5

25

7

35

 

С най-голяма популярност се ползват сюжетно-ролевите игри, към които изявяват предпочитания 10 деца или 50% от експерименталната група и 8 деца или 40% от контролната група. Към театрализираните игри се ориантират по-малка част от изследваните деца. Тази група е представена от 4 деца или 20% от експерименталната група и 5 деца или 25% от контролната група. С интерес бе установено, че конструктивните игри заемат второ място по степен на предпочитаност от децата. Така например 6 деца или 30% от експерименталната група и 7 деца или 35% от контролната група се интересуват от конструктивните игри.

Като се има в предвид, че децата от тази възрастова група се запознават с много художествени произведения и проявяват интерес към драматизациите и театралните представления, не може да се приема с абсолютна увереност установените данни

Изследвахме децата и по показател – степен на мотивираност за да реши детето на коя игра предпочита да играе. В Таблица № 18 обобщихме получените резултати.

Таблица № 18. Предпочитания към даден вид игра.

          

Група

След насочване

Предпочита

Предпочита и се мотивира

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

10

50

4

20

6

30

 КГ

8

40

5

25

7

35

 

Бяха предвидени три възможни варианта за мотивиране: след насочване, детето предпочита самостоятелена игра, предпочита самостоятелен избор и се мотивира устно. Установиха се данни само по два от показателите. Оказа се, че няма деца, които да предпочитат самостоятелно да играят. Да започнат игра след насочване могат 9 деца или 45% от експерименталната група и 10 деца или 50% от контролната група. По-голяма част се оказаха децата, които предпочитат и могат устно да мотивират своя избор. Това са 11 деца или 55% от експерименталната група и 10 деца или 50% от контролната група.

Изследвана бе продължителността на емоциите на децата по време на игра. Количествените резултати обобщихме в Таблица № 19.

 

Таблица № 19. Емоционално отношение в играта.

Група

Кратка

Продължителна

 

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

6

30

14

70

 КГ

7

35

13

65

 

Най-общо децата се разделиха в две подгрупи – краткотрайни и продължителни емоции. В подгрупата с краткотрайни емоции се оказаха 6 деца или 30% от експерименталната група и 7 деца или 35% от контролната група. С продължително емоционално състояние се проявиха 14 деца или 70% от експерименталната група и 13 деца или 65% от контролната група.

От така представените количествени данни по различните показатели се установи, че приетата проблематика реално съществува. Възможно е да се проведе целенасочено изменение на условията за игрова дейност, тъй като децата проявяват интерес към нея. Освен това предстоеше шест месечен, експериментален период, в които реално можеха да се изменят обективните и субективните условия за игрова дейност.

С обобщаването на данните от анкетата с родители и индивидуалните беседи и разговори с децата, приключи констотиращият експеримент проведен в началото на учебната година. Установени бяха на входно равнище предпочитанията и желанията на децата към творческите игри.

3. 3 Анализ на резултатите от формиращия етап

Не случайно вторият етап на експеримента започна с играта “Семейство”. Това е играта, която най-често се наблюдава в игровата дейност на децата. Чрез нея бе извършен плавен преход от констатиращия към формиращия етап.

Основната фигура в тази игра е “майката”, чрез нея се включи лесно новата роля – съседката : майката обсъжда с нея, различни видове зимнина и предлага съвместна дейност в приготвянето й. Децата приеха тази роля и имаше много желаещи за нея. Всяко от децата искаше да сподели какво и как са приготвили в къщи за зимнина. Започнаха от позицията на поетите роли да общуват по между си и да обменят опит за това, от кой плод какво може да се приготви. В играта децата използваха предмети заместители на истинските продукти. За буркани използваха кофички от кисело мляко. По-голяма част от децата, включили се в играта, пресъздаваха много вярно и в логическа последователност действията на възрастните, като започнаха от, ”измиване” на бурканите и завършиха с приготвяне на огъня и варенето им.

Първоначално възникналата игра постепенно се обогатяваше с нови роли и действия. Първоначално приготвяхме само компоти, след това започнахме да правим и сладка, отброявахме лъжиците захар, притягахме капачките. Децата започнаха да се интересуват в къщи за още нови рецепти и нови действия свързани с правенето на компоти и сладка, докато един ден едно дете не попита “А какво можем да направим от зеленчуците?” и “Можем ли да направи компот от зеленчуци?”. Последваха няколко планирани ситуации, в които децата окончателно затвърдиха и обогатиха знанията си за зеленчуците и с какво са полезни те за хората. В следващите дни продължихме играта на “семейство” и всяко “семейство” правеше различна трушия, разменяха си рецепти, обясняваха на “децата си” кой плод и зеленчук какви витамини съдържа.

Приготвянето на зимнина от децата отразихме в разказите по роден език.

През месец септември и октомври децата 2000 г. децата имаха възможност чрез многобройни наблюдения да установят промените, които настъпват в живата и нежива природа през есента. Изготвянето на природен календар, разглеждането и рисуването на есенни картини, запознаването с различни художествени произведения на есенна тематика, подпомогнаха обогатяването на детските възприятия и изграждането на по-пълни представи за есента.

По-късно в игра на театър, децата използваха тези знания и сами отделиха декора подходящ за приказката “Майчина сълза”, пресъздадоха с характерни движения птиците в полет към топлите страни, движението на студения есенен вятър.

По същото време децата посетиха куклен театър и вниманието им беше насочено към “касата”, ”касиерката”, ”разпоредителката” в залата и факта, че всеки стол в салона си има номер, които съвпада с номера на билета. Всичко това изгради в децата цялостен образ за театъра и неговата функция и след месец когато беше планирана тази игра, децата с лекота планираха и разпределяха ролите си за нея.

През месец декември децата затвърдиха знанията си за плодовете и зеленчуците, като ги включиха в играта “Магазин за плодове и зеленчуци” и така “обогатиха” трапезите си за предстоящите празници. Децата сами моделираха умалени макети на плодове и зеленчуци. При подреждането и сортирането им, затвърдявахме групирането на предмети по определен признак.

Освен изработването на умалени макети на плодове и зеленчуци, децата сами изработиха и “банкнотите”, с които ще оперират в играта. В началото ролята на продавача се пое от учителката, за да може при необходимост да помогне на децата в математическото действи е с парите. На този етап децата се учеха да отброяват “левчетата” по едно и така се учеха да не допускат грешки при последователното броене от 1 до 10. Докато в началото на играта за един плод “копувача” дава 1лев за 1плод и 5 банкноти по 1 лев за 5 плода, то на втория етап за 5 плода, детето заплаща само с една банкнота на която е изписано числото 5, така се научихме да разпознаваме и назоваваме числата до 10. За обогатяване на съдържанието на тази игра внесохме кантар, теглилки и касов аппарат.

Поради големият интерес на децата към играта “магазин”, в стаята бе отделено място и за “магазин” за “дрехи” и “платове”. В процеса на играта се запознахме с най-известните платове и техните свойства и характеристики, кой плат за каква дреха и за какъв сезон е подходящ. За да достигнат до някои изводи сами на децата бяха дадени игли и ножици, за да проверят лесно ли се реже и шие, както и възможност да изперат плата и да наблюдават кой плат ще изсъхне първи. За да получат начални умения да измерват с линия, в магазина имаше шивашки метъри с различни дължини, така се получиха отрязани парчета плат с различна дължина, които бяха сравнявани. Постепенно осъзнавайки значението на измерването, децата започваха да измерват различни предмети в занималнята в различни игрови дейности.

Преходът към играта “Поликлиника”, стана много незабележим за децата предвид здравно-епидиемологичната обстановка през месец януари. Целта беше не само затвърдяване и обогатяване на детските представи за професията на лекаря, но и получаване на нови знания за устройството на човешкото тяло. За да предизвикаме детският интерес, в стаята бяха внесени различни инструменти и материали – шпатула за гърло, слушалка, различни спринцовки, аппарат за измерване на кръвно налягане, зъболекарско огледало, марля, стари рецепте, рентгенова снимка. Тези инструменти и материали ни бяха предоставени любезно от районната болница на гр. Балчик, където бяхме ходили на наблюдение по лекарските кабинети. След това посещение децата имаха възможност да пресъздадат в разказите :”В поликлиниката”, ”При лекаря”, ”Болен съм”, впечатления къде им е било най-интересно и защо?Постепенно в играта започнаха да се обособяват различни кабинети, като не бяха забравени и “джипитата”, които всяко “семейство” само си избра. Постепенно беше постигнато истинското сътрудничество между различните лекарски кабинетите, ”личният лекар” даваше направление на “болния пациент” и той отиваше в точно определен кабинет според болестта си.

За обогатяване на сюжета включихме и задължително изписване на рецепта с лекарства за лечение, което наложи откриването на “аптека” в близост до “поликлиниката”. С функцията на аптекаря се запознахме на следващият ден, тъй като градската аптека е в близост до детската градина и я посетихме. Децата се запознаха с имената и предназначението на най-известните лекарствени препарати. От аптеката бяха така любезни и ни подариха рекламни брошури и празни лекарствени опаковки.

 Януари и февруари са месеци, в които по обективни причини/заболяване, ваканции, епидемии, липса на общински средства за отопление и др./, възпитателно-образователния процес протича в непълен вид. Забавяме заниманията по теми с цел да не изостават отсъстващите деца. И тъй като основна тема през тези два месеца бяха заболяванията на децата и на членовете на семействата им, решихме играта “поликлиника” да продължи и през февруари. За да не ощетяваме разнообразието на игровия сюжет от към теми, играта “Строители” планирана за февруари, бе предложена като момент обогатяващ сюжета. Обяснихме на децата, че навън е много студено, а поликлиниката е далече и така мотивирахме работата на новото звено в играта – “строителите”. Те трябваше да помогнат на майките с деца, като построят нова “поликлиника” в близост до градината, за да не изстиват “децата им” по пътя. ”Строителите” построиха и нова “аптека”, ”център за спешна медецинска помощ” и други обекти в близост с детската градина.

Играта “Космонавти” беше планирана за март, времето беше студено и не можахме да направим повторно посещение на планетариума във Варна. Наблюдението, което правихме с децата беше през юни 1999 г. и искахме да опресним спомените им, но метеорологичната обстановка ни попречи. За да не провалим плана, решихме да наблегнем на много илюстрован и достъпен енциклопедичен материал по темата. Разполагахме с първи брой на списание “Уоли”, в което на двоен лист бе нарисувана на Слънчевата система с имената на планетите. В детската градина имаме енциклопедията за деца “По суша и вода”-в коята с много илюстрации са представени различните летателни апарати за полет в Космоса. Децата проявиха интерес за игра, но поради абстрактния характе на темата, не получихме желания емоционален ефект. За да поддържаме интереса в децата, обогатихме съдържанието с проблемна ситуация. След като е обявихме, че има “редовен полет” до планетата Марс, “строителите” построиха голям “космически кораб”, ”пътниците” си закупиха билети, на “Космодрума” се чу бавното и отчетливо броене в обратен ред от 10 до 0 и “космическия кораб излетя”. На борда му имаше “екипаж” от 5-6 човека, лекарски кабинет, спални помещения, столова за хранене, стая за почивка. Полета преминаваше спокойно, докато в близост до планетата Марс нашия “космическия кораб” срещна кораб на “извънземни”, които искаха да се свържат с нас. Трябваше да решим как да се държим с тях, на какъв език да общуваме с тях. Получиха се интересни мнения и предложения. Децата получиха възможност да изявят въображението си и това помогна отново плавно да преминем към игра, в която бяхме решили да поставим децата в два пъти по-вече проблемни ситуации.

Времето бе топло през април и успяхме да посетим пристанищата във Варна и Балчик. Децата имаха възможност да се качат на кораб и да разговарят с членовете на екипажа. Така натрупаната информация и впечатления бяха от полза за играта планирана за април – “Моряци”. В нея педагога влезе в ролятя на “юнга” и така можеше да насочва сюжета в желаната посока.

Играта започна с “построявянето на кораба”, последва закупуването на билети от пасажерите, определянето на членовете на екипажа, ”вдигането” на “котвата” и “кораба” потегли към “остров” на които според легендите има заровено “съкровище”. При “слизането” на острова на децата бе казано, да си вземат раниците с инструменти, храна, завивки и оръжие, тъй като не се знае какво ще им потрябва. По време на” плаването по море”, “пасажерите” видяха във водата различни морски обитатели, които бяха назовани от педагога. Вървейки из непознатия остров децата срещнаха още по-интересните му животни.. С помоща на учителката децата си припомниха най-характерното за тези животински видове с цел да затвърдят знанията си по ОД за морката и сухоземна флора и фауна. ”Ноща” настъпва и екипажа трябваше да “построи” палатков лагер за пренощуване. Децата разполагаха с голямо парче плат, което задържаха на четири столчета и така приютиха пасажерите си за “вечерта”. ” На сутринта” напалиха огън, за да си сготвят нещо за закуска и докато “закусваха” се опитаха да “разчетат” картата на заровеното “съкровище”. След като всичко бе уточнено с подходящи инструменти се отправиха да го търсят, но внезапно бяха “нападнати “от “туземци”, които плениха целия “екипаж”и поставиха условия, при които щяха да ги освободят. ” Вождът” им каза, че ако отговорят на пет въпроса правилно и ще ги пусне и така бяха проверени знанията на децата в областите математика, роден език и околна действителност.

Умелото ръководство на учителя накара децата неусетно докато играят да учат и затвърдяват минали знания и умения и ги прилагат в нова обстановка.

По време на формиращият етап се стремяхме да преплитаме игровите сюжети от предходния месец с новите теми, с цел да се разнообразят сюжетните теми и роли, които взаимно се допълваха. Така успяхме да поддържаме интереса на децата през целия период въпреки възникналите проблеми.

3. 4 Анализ на резултатите от контролния етап

През месец май 2001 г. се осъществи контролният етап на експеримента. Отново бяха осъществени експерименталните процедури, приложени в констатиращия етап на експеримента. Това повторение бе осъществено, за да се конкретизират различията в постиженията на децата в творческите игри и влиянието на този процес върху развитието на техните познавателни способности. Бяха проследени измененията в отношението към : сюжетите на игрите;структури на сюжета взависимост от елементите, включени в сюжета и връзката между тях;самостоятелност при избора на сюжет;организиране на обстановката за игра;пренасяне на знания и умения в нова ситуация;ролите взависимост от социалнота субординация;активност в ролите;самостоятелност при избора на роля;играчките, които използват в играта;предпочитания към различните творчески игри;предпочитания към даден вид игри;емоционално отношение в играта.

Установи се, че децата вече умеят да разнообразяват темите на игрите.

Придобитите знания и умения при подготовката и пресъздаването на народни празници и обичаи/Коледуване, Лазаруване, Велик ден и др./много ярко се отразявават в игрите на децата. Дълго след съответния празнк те говорят за него, проявяват траен интерес, опитват се да оформят обстановката, при която е бил проведен, възпроизвеждат отделни моменти от него. Преживяното се превръща в част от сюжетно-ролевите игри, а често и в самостоятелна тема на игрите. В игрите-драматизация децата пресъздават семейната обстановка, задружността и отношението между героите.

Наблюдаваше се разнообразие и завършеност на сюжетната линия, в която ролите взаимно се допълваха и се отличаваха с активността си. Това ни доказваше, че децата цялостно са обогатили социалния си опит. Проявяват по-вече самостоятелност, инициативност и организираност.

При наблюдението на творческите игри бе установено, че у децата са се оформили спообности за елементарни абстракции, обобщения и умозаключения. Усвоили са умения да анализират характерни и видими, съществени белези на предметите и явленията. Чрез сравнения и класификация възприемат някои закономерности в природата и обществената среда.

Целенасочените наблюдения през месец май показаха, че почити всички деца от са овладели сюжетно-ролевите действия, които се управляват от ролите, които са поели в играта. Те отразяват логиката на човешките действия в реална жизнена последователност. Свободното творческо претворяване на околната действителност е резултат от обогатяване и разширяване на съдържанието на различните роли и разкриване на нови връзки и взаимоотношения от обществения живот.

Количествените резултати по посочените по-горе показатели обобщихме отново по отделно в таблици.

 

 

Таблица № 20. Сюжети на игрите.

Група

Производствени

Битови

Военни

Драматизации

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

7

35

4

20

5

25

4

20

 КГ

5

25

6

30

6

30

3

15

 

От количествените данни можем да приемен относителна равностойност на постиженията на децата от двете групи, което по наше мнение се дължи на съвместната възпитателна работа в семейството и детската градина. Така например в игри с производствени сюжети предпочитат да се включат 7 деца или 35% от експерименталната група и 5 деца или 25 % от контролната група. В битовите сюжети вземат участие 4 деца или 20 5 от експерименталната група и 6 деца или 30 % от контролната група. Участието в игри с военен характер е сравнително равностойно, тъй като 5 деца или 25 % от експерименталната група и 6 деца или 30 % от контролната група се включват в тези сюжети. Желаещите да се включат в драматизациите са малко и в двете групи, а именно 4 деца или 20% от експерименталната група и 3 деца или 15 % от контролната група.

Таблица № 21. Структури на сюжети в зависимост от елементите, включени в него и връзките между тях

 

 

 

Група

Предпоставъчни сюжети - един персонаж, едно действие в една предметна ситуация

 

Цялостни сюжети с няколко лица, извършващи еднакви действия в една предметна ситуация

 

Цялостни сюжети с два взаимно- допълващи се персонажа, взаимодействащи си в една предметна ситуация.

 

Цялостни сюжети с функционални взаимодействия и регламентирани взаимоотношения.

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

-

-

4

20

6

30

10

50

 КГ

2

10

8

40

7

35

3

15

 

Представите на децата и техните практически умения за изграждане на сюжет на играта през изследвания период. Така например предпоставъчните сюжети изградени чрез един персонаж, едно действие в една предметна ситуация се проявиха само в контролната група. Там само 2 деца или 10% изявиха желание да играят, да играят по един, като изълняваха едно игрово действие в една предметна ситуация. Цялостни сюжети с няколко лица, извършващи еднакви действия в една предметна ситуация, се установиха за 4 деца или 20% от експерименталната група и 8 деца или 40 % от контролната група. Тук превъзходството на експерименталната група е убедително, тъй като в тази група се обособиха два пъти по-вече участници от контролната. Групата на децата, които участват в цялостни сюжети с два взаимно допълващи се персонажа, взаимодействащи си в една предметна ситуация, отново се оказаха приблизително равностойни. Така например 6 деца или 30% от експерименталната група и 7 деца или 35 % от контролната се включват в игри образувани по този начин.

Определено внимание заслужава превъзходството на децата от експерименталната група за изграждане на цялостни сюжети с функционални взаимодействия, те са 10 деца или 50% от нея. В контролната група те са 3 деца или 15 %.

      Таблица № 22. Самостоятелност при избора на сюжет

 

Група

Самостоятелно взема решение на какво ще играе

Търси чужда помощ

Взема оригинални решения

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

18

90

2

10

-

-

 КГ

13

65

7

35

-

-

 

Количествените данни дават основания да се приеме, че в експерименталната група се увеличава самостоятелността на децата да вземат решения за играта, в която ще участват. В тази група сами вземат решение 18 деца или 90 %, а в контролната група този брой е 13 деца или 65 %. Необходимост от чужда помощ при избора на игра имат само 2 деца или 10% от експерименталната група и 7 деца или 35 % от контролната група. Както в констатиращия етап на експеримента, така и в контролния не бяха регистрирани деца, кито изграждат самостоятелни и оригинални решения за игра.

При организиране на обстановката за игра се получиха резултати, които показват равностойност между двете групи. Количествените данни обобщихме в талица № 23

Таблица № 23. Организиране обстановката за игра

 

Група

Самостоятелно организира

 

 

Копира действията на другите

 

 

 

Търси помощ от педагога

 

 

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

17

85

3

15

-

-

 КГ

17

85

3

15

-

-

 

Самостоятелно организират обстановката за игра по 17 деца от двете групи или 85 %. Копират действията на другите по 3 деца или 15%. Деца, които изпитват потребност от помощ но учителя не бяха забелязани и в двете групи.

Тези данни ни дават основания да приемем, че създадения ред в детската градина приучава преобладаващата част от децата да извършват съзнателно и самостоятелно трудови действия за организиране обстановката за игра. При това те се водят от собствени подбуди, които увеличават желанието им за сътрудничество при договаряне и в процеса на игровата дейност.

При изследване на показателя – пренасяне знания и умения в нова ситуация, количествените данни на експерименталната група се оказаха по-добри. Това ни дава основание да приемем, че с обогатяване на игровия опит и с подчиняването на познавателната дейност на игровия процес се увеличава увереността на децата, както и тяхната находчивост за съобразяване на условията на новата ситуация и извършване на необходимото, за да се изгради адекватно игрово поведение.

Таблица № 24. Пренасяне знания и умения в нова ситуация

 

Група

Винаги пренасят знания и умения

 

 

Много рядко пренасят знания и умения

Почти никога не пренасят знания и умения

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

18

90

2

10

-

-

 КГ

10

50

10

50

-

-

 

Оказва се, че увереността на децата от експерименталната група за пренасяне на знания и умения в нова ситуация е значително по-висока в сравнение с данните за контролната група. Тази разлика се изразява в това, че 18 деца или 90 % от експерименталната група се справят успешно с новата ситуация и реагират адекватно. Постиженията в контролната група са по-ниски. В нея броя на децата е 10 или 50 %. Много често, но не винаги се съобразяват с новата ситуация 2 деца или 10 % от експерименталната група и 10 деца или 50 % от контролната. Деца, които почити никога не се ориантират в новата обстановка не бяха наблюдавани и в двете групи.

 

 

 

Таблица № 25. Видове роли

 

Група

Идентични роли

Взаимно допълващи се роли

 

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

5

25

15

75

 КГ

13

65

7

35

 

Предпочитанията и възможностите на децата за изпълнение на идентични роли в двете групи са различни. В експерименталната група 5 деца или 25 % предпочитат и могат да изпълняват идентични роли, а в контролната група те са 13 деца или 65 %. Към взаимно допърващите се роли изявяват предпочитания значителна част от децата в експерименталната група, а именно 15 деца или 75 %. В контролната група този брой е едва 7 деца или 35 %.

Влиянието на избора на роля от социалната субординация също се е променило в положителна посока и в двете групи. Количествените данни са обобщени в Таблица № 26.

Таблица №26. Ролите в зависимост от социалната субординация

 

Група

Ръководни роли

 

 

 

Подчинени роли

 

 

 

Равноправни роли

 

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

10

50

4

20

6

50

 КГ

8

40

5

25

7

55

 

Впечатлението, което се оформи при наблюденията на игрите на децата и от двете групи, е че преобладава изборът на ръководни роли. Така например в експерименталната група към ръководни роли се ориантират 10 деца или 50 %, а в контролната група те са 8 деца или 40%. С подчинени роли се справят 4 деца или 20 % от експерименталната група и 5 деца или 25 % от контролната група. Данните за изборът на равноправни роли са с незначителни разлики. В експерименталната група това са 6 деца или 50 %, а в контролната децата са 7 или 55 %. Променена е активността на децата при изпълнение на ролите.

Таблица № 27. Активност на ролите

Група

Висока активност

Слаба активност

 

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

14

70

6

30

 КГ

10

50

10

50

 

И в двете групи преобладават деца с висока активност при изпълнени на ролите. В експерименталната група те са 14 деца или 70 %, а в контролната 10 деца или 50 %. Децата изпълняват не само обобщени игрови действия, характерни за съответната роля, но и я обогатяват. Със слаба активност при изпълнение на ролите в творческите игри се представят 6 деца или 30 % от експерименталната група и 10 деца или 50% от контролната група.

Таблица № 28. Самостоятелност при избора на роли

 

Група

Самостоятелно избира роли

 

 

 

Изчаква другите да му посочат роли

 

 

 

Взема роля, която другите не са пожелали

 

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

16

80

4

20

-

-

 КГ

10

50

10

50

-

-

 

При изборът на роли децата проявяват различия в степентта на самостоятелно решение. В експерименталната група 16 деца или 80 % самостоятелно избират роля, а в контролната група броят им е по-нисък 10 деца или 50 %. И в двете групи останаха деца, които изчакват другите да им посочат роля. В експерименталната група става дума за 4 деца или 20 %, а в контролната те са 10 деца или 50 %. Не се наблюдаваха деца които вземат роли не привлекателни за другите.

В Таблица № 29 са отразени данните за влиянието на играчките върху игровата дейност на децата.

Таблица № 29. Играта в зависимост от играчките, които децата използват

 

Група

Игра със сюжетни играчки и заместители

Игра с малък брой играчки

 

 

Игра само със заместители на играчките

Игра без играчки

 

 

 

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

4

20

5

25

5

25

6

30

 КГ

5

25

7

35

4

20

4

20

 

Потвърди се, че децата проявяват избирателно отношение към играчките в своите игри. От таблицата става ясно, че игри със сюжетни играчки и заместители предпочитат 4 деца или 20% от експерименталната група и 5 деца или 25% от контролната. В игри с малък брой играчки се включват 5 деца или 25% от експерименталната група и 7 деца или 35% от контролната. С игри само със играчки заместители успешно се справят 5 деца или 25% от експерименталната група и 4 деца или 20% от контролната. Има деца, които се включват в игри без играчки, те са 6 деца или 30% от експерименталната група и 4 деца или 20% от контролната група.

Таблица № 30. Предпочитания на децата към различни творчески игри

 

Група

Сюжетно-ролеви игри

Театрализирани игри

Конструктивни игри

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

11

55

7

35

2

10

 КГ

8

40

5

25

7

35

 

Експерименталната процедура включва ситуации, в които децата могат да избират един от трите основни вида творчески игри. Оказа се, че избирателното отношение към игрите е различно в двете групи. В експерименталната група преобладават предпочитанията към сюжетно-ролевите игри., което е следсвие от организираното експериментално взаимодействие между учителя и съиграчите. Предпочитания към сюжетно-ролевите в експерименталната група проявиха 11 деца или 55%, а в контролната група 8 деца или 40%. Желание за участие в театрализирани игри проявиха 7 деца или 35% от експерименталната група и 5 деца или 25% от контролната група. Установи се, че конструктивните игри са с най-ниска степен на популярност в експерименталната група, тъй като 2 деца или 10% се насочват за игра към тях. В контролната група броя на децата е 7 или 55%.

За допълнителна проверка на собствените предпочитания към игра бе проведен разговор, чрез който се цели установяване на възможностите на децата в три основни варианта: след насочване; предпочита; предпочита и мотивира.

Таблица №31. Предпочитания към даден вид игра

 

Група

След насочване

Предпочита

Предпочита и се мотивира

 

Брой деца

%

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

4

20

9

45

7

35

 КГ

5

25

10

50

5

25

 

Данните за предпочитания вид творческа игра и данните за възможностите на децата да се мотивират за избора си се оказаха твърде различни. В експерименталната група след насочване обясняват избора си 4 деца или 20%, а в контролната група те са 5 деца или 25%. Децата, които предпочитат даден вид игра, но не могат да обяснят “защо?”, са 9 деца или 45% в експерименталната група и 10 деца или 50% от контролната. Макар малко на брой, но има деца, които могат да се мотивират за своя избор. Те са 7 деца или 35% от експерименталната група и 5 деца или 25% от контролната.

Емоционалното отношение на децата в играта бе отчетено в два варианта: кратко и продължително.

Таблица № 32. Емоционално отношение в играта

Група

Кратка

Продължителна

 

Брой деца

%

Брой деца

%

 ЕГ

2

10

18

90

 КГ

6

30

14

70

 

Установи се, че в експерименталната група краткотрайна емоция влагат 2 деца или 10%, а от контролната група това са 6 деца или 30%. Добър показател е факта, че и в двете групи голяма част от децата влагат продължителни емоции в игровите взаимодействия. Това са 18 деца или 90% от експерименталната група и 14 деца или 70% от контролната.

Въз основа на така представените изменения в постиженията на децата в констатиращия етап на експеримента е необходимо да се направи сравнение с контролния етап. Целта е да се провери верността на издигнатата хипотеза.

3. 5 Сравнителен анализ на резултатите от констатиращия и контролния етап на експеримента

При сравняването на резултатите от констатиращия и от контролния етап се установи, че при децата включени в психолого-педагогическия експеримент, са се повишили значително стойностите за всички компоненти на играта.

По съществени изменения отчитаме при следните компоненти на играта: С 35% са се увеличили децата, които имат предпочитания към определен вид игра, като мотивират това си предпочитание. 50% от децата изграждат цялостни сюжети, като включват функционални взаимодействия и регламентирани отношения между участниците в играта. 60% от децата в експерименталната група, вземат сами решения на какво ще играят в началото на експеримента, а в неговия край този процент е 90%, а в контролната група този процент се е запазил/65%/.

Въз основа на проведения експеримент в експерименталната група 95% от децата самостоятелно организират обстановката за игра, това са с 30% по-вече от констатиращия етап. С 40% повече са децата, които изпълняват взаимнодопълващи се роли. Повишил се е процента на децата, които изпълняват роли характерезиращи се с висока активност – 25% през месец октомври 2000 г. на 70% през месец май 2001 г.

Увеличил се е и процента на децата, които пренасят знания и умения в нова ситуация. От 35% през октомври 2000 г на 90% през месец май 2001 г. в експерименталаната група и от 30% през октомври на 50% през май в контролната група.

Почити всички деца от експерименталната група проявяват продължително емоционално отношение в играта – 90%, докато децата от контролната група са 65%.

В края на психолого-педагогическия експеримент се установи, че децата от експерименталната група са по-самостоятелни, по-активни. За разлика от децата в контролната група, които търсят все още помоща на педагога или от други деца при избора на тема за игра, роля в играта, както и при организиране на обстановката за игра.

Количествените данни в таблицата бяха сравнени посредством t-критерия на Стюдънт, за да се установи дали съществува статистически значима разлика между постиженията на експерименталната и контролната група. За да се установи надеждността на разликата между двете средноаретметични величини, бяха уточнени степените на свободи по формулата:

 

K= n + n – 2 = 38

Таблица №33. Стойности на t-критерия по изследваните измерители

 

 Критерий

 t-изч.

t-табл.

 1.

Сюжети на игрите

 1, 95

 2, 04

 

 2.

Структура на сюжетите в зависимост от елементите, включени в него и връзките между тях

 

2, 54

 

2, 04

 3.

Самостоятелност при избора на сюжет

 1, 98

 2, 04

 4.

Организиране на обстановката

 _

 _

 5.

Пренасяне на знания и умения в нова ситуация

 2, 37

 2, 04

 6.

Видове роли

 2, 77

 2, 70

 7.

Ролите в зависимост от субординацията

 2, 46

 2, 04

 8.

Активност на ролите

 2, 76

 2, 70

 9.

Самостоятелност при избора на роли

 2, 09

 2, 04

 10.

Играта в зависимост от играчките, които децата използват

 

 1, 46

 

 2, 04

 11.

Предпочитания към различните творчески игри

 0, 32

 2, 04

 12.

Предпочитания към даден вид игра

 0, 33

 

 2, 04

 

13.

Емоционално отношение към играта

1, 98

2, 04

 

От така представените стойности на t- критерия могат да се направят следните изводи:

1. Много съществено е различието в постиженията на децата от експерименталната група спрямо контролната група по следните критерии: видове роли и активност на ролите

2. Съществено е различието в постиженията на децата от експерименталната група спрямо контролната по следните критерии:структури на сюжета в зависимост от елементите включени в него и връзките между тях;пренасяне знания и умения в нова ситуация;самостоятелност при избора на роли.

По останалите критерии различията са несъществени, което се обяснява със системността на възпитателно-образователния процес в детската градина. От така представените данни, обработени чрез статистическия метод следва логично извода, че можем да прием за вярна работната хипотезата, както и да се уточни, че е изпълнена целта и са осъществени задачите на изследването.

ИЗВОДИ И ПРЕПОРЪКИ

 

 

Обработването и анализирането на данните от психолого-педагогическият експеримент даде основания да се направят следните изводи:

В творческите игри е възможно чрез пряко и косвено влияние на учителя да се променя познавателната активност на 5 –6 годишните деца, като се обновява съдържанието на игрите.

Творческите игри в съчетание с планираните ситуации се явяват важно и ефективно средство за предизвикване на познавателен интерес, за възпитаване на познавателна активност за овладяване на знания и умения, необходими за по-нататъшното умствено развитие на децата.

Знанията стават основа за формиране на допълнителна познавателна активност за действията, определени от поетата роля. Натрупването на знания и опит у детето води до разгръщането и обогатяването на играт. В следствие на проявилата се познавателна активност, детето търси и включва в играта знания за характера на предметите и действията с тях, деференцираност на операциите, тяхната последователност и съгласуваност.

Създаването на нови педагогически условия, намирането на ефективни методи и похвати на работа, доведе до усъвършенстване на структурните компоненти на играта и до възпитаването на познавателна активност у 5 –6 годишните деца чрез творческите игри.

Непосредственото участие на педагога, като партньор на децата в играта, има важно значение с оглед на организацията на самата игра, нейното насочване и ръководене. Много важен е и индивидуалният подход на педагога към децата – да се отчитат знанията, интересите, способностите, игровите навици и умения на всяко дете.

Целенасоченото въздействие на учителя над детето е важно условие за достигане от всички деца на определено ниво на овладяване на знания, обезпечаващи подготовката им за учебната дейност в училище. За целта е необходимо:

- педагога да насочва пряко и косвено децата към игри и роли, съответстващи на техните възможности, интереси и желания;

- да създава преднамерена обстановка за творчески игри;

- да развива у децата гъвкаво ролево поведение, като основа за разгръщане на разнообразни сюжети на игрите;

- да създава игрови проблемни ситуации, постепенно усложня-ващи се извикващи у децата радост от участието им в тях;

- да поддържа атмосфера на доброжелателност и творчеството;

- да обогатява впечатленията и преживяванията на децата;

- да работи за създаване на потребност у децата за получаване на нови знания;

- да предлага достъпни за детето задачи, които да го доведат до по-голяма увереност в собствените му сили до прояви на активност и самостоятелност при създаване и реализиране на игрови замисъл;

- да даде възможност на децата в творческите игри не само да упражняват и затвърдяват своите умения, но и да получават нови;

- да осигури условия на децата за пренос на знания и умения от една дейност в друга;

- да предостави възможност на децата да удоволетворят своята потребност от безкрайни преобразование в сюжета и поеманите роли, от разнообразно съчетаване между тях.

Като препоръка за практиката се оформя следното: Използването на играта като средство за формиране на детската личност и възпитаване на познавателна активност изисква периодична диагностика на постигнатото равнище и развитие на играта с цел правилното определяне на управляващите и формиращи педагогически въздействия.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В заключение следва да се отбележи, че педагозите, които работят в детските градини, трябва да обърнат по-голямо внимание на творческите игри и като използват своя опит и такт, умело да ги управляват и насочват в желаната посока.

  Като се съобразява с интересите, желанията и възможностите на децата, всеки учител би могъл да намери подходящите методи и похвати за неговата група, с които да подпомага или променя детските игри.

  Чрез дипломната работа се прави скромен опит за изследване влиянието на творческите игри върху познавателната дейност на 5 – 6 годишните деца. Предстои приложения модел да се провери и в други възрастови групи, за да се разшири обхватът на изследването.

ЛИТЕРАТУРА

 

 

 

 

1.            Витанова, Н., Активността на детето в детската градина, С., 1994

 

2.            Витанова, Н., M. Якова,  Играта на децата от предучилищна възраст, С., 1994

 

3.            Георгиева, Е., Дейността по интереси – звено на педагогическия процес, Сп. “Предучилищно възпитание“, бр. 7 /1996

 

4.            Гюрова, В., Пиаже и съвременните интерпретации за играта за играта като различна действителност за света, Сп. “Дом, дете, детска градина”, бр.3 / 2001

 

5.            Делиганева, М., Функциите на творческата игра  за възпитание на поведението, Сп. “Предучилищно възпитание “, бр.6 / 1996

 

6.            Иванова, Г., Познавателни стратегии в структурата на играта., Сп. ”Предучилищно възпитание“, бр.8 / 1998

 

7.            Коломински, Я., Човекът-психология, С., 1989

 

8.            Манчев, Й., Психология, Сливен, 1994

 

9.            Милевски, Ив., Моделирането при усвояването на социалния опит в сюжетно-ролевите игри, сп. “Предучилищно възпитание“, бр.7 / 1997

 

10.         Миленски, Ив., Детето и играта, С., 1995

 

11.         Милков, Л., Обща педагогика, Шумен, 1993

 

12.         Пенчев, П., С., Алексиева, Детската театрализирана игра, С., 1980

 

13.         Петрова, Ел., Въпроси на сюжетната творческа игра в Детската градина., С., 1996

14.         Петрова, Ел. и колектив, Комплексната функция на играчката, Бургас, 1993

 

15.         Пирьов, Г. Д., “Детето“, С., 1998

 

16.         Праматарова, М., Нравственото значение на играта –драматизация, сп. “Предучилищно възпитание”, бр.8 /1995

 

17.         Русинова, Е., Възпитание на въображението в сюжетно-ролевите игри, С., 1979

 

18.         Русинова, Е., Програма за възпитаване на детето от 2 до 7 годишна възраст, С., 1994

 

19.         Русинова, Е., Н., Витанова, Игрова дейност в детската градина, С., 1986

 

20.        Спасов, Е., Възпитаване на познавателен интерес чрез конструктивно-техническите дейности, сп. ”Предучилищно възпитание” бр.9 / 1998

 

21.        Трифонов, Т., Обща психология., Издателска къща “Памет“, 1996

 

22.        Якова, М., Възпитание и творчество на децата, Шумен, 1998

 

 

 

 

                                                                                                                              


Приложение № 1

А  н  к  е  т  н  а      к  а  р  т  а

 

 

 

( за   родители  )

 

 

 

 

Уважаеми  родители,

 

 

 

Във връзка с провеждането на изследването на игровата дейност на вашите деца, се обръщаме към вас с молба да отговорите на записаните по-долу въпроси. Въз основа на отговорите ще ни окажете помощ в общуването с вашето дете.

  Като ви благодарим предварително за оказаното съдействие, разчитаме на вашата искреност при оформяне на отговорите.

 

 

1.С какво обича да се занимава детето ви у дома?

  А/ играе;

  Б/ играе на телевизионни и компютърни игри;

  В/ гледа телевизия и видеофилми;

  Г/ рисува

2. Какви игри предпочита детето ви?

  А/ сюжетно-ролеви

  Б/ конструктивни;

  В/ телевизионни и компютърни игри;

  Г/ режисьорски игри.

3. Кои игри задържат най-много вниманието на детето ви?

  А/ телевизионни и компютърни игри;

  Б/ конструктивни игри;

  В/телевизионни и компютърни игри.

4. Интересувате ли се на какво играе вашето дете?

  А/ почити винаги;

  Б/ понякога;

  В/ не се интересувам.

5. Включвате ли се в игрите на вашето дете?

  А/ често;

  Б/ много рядко;

  В/ не се включвам.

6. Какви сюжети на игрите предпочита вашето дете?

  А/ производствени

  Б/ битови;

  В/ военни;

  Г/ драматизации.

  Като ви благодарим за изразеното внимание, разчитаме на вашето сътрудничество и в други форми на съвместна работа.


Настоящата тема може да използвате непосредствено, след като я изкопирате и запазите във файл (MS Word формат).


Ако желаете, може да получите файла 1010801.doc на Вашия e-mail адрес, след като заплатите on-line 3 лева чрез ePay по фирмената ни микросметка.
Може да платите и от банкомат   (чрез B-pay), но е необходимо да ни известите с празен e-mail, в който полето Относно/Subject да съдържа текст от вида: ПЛАТЕНО/PLATENO дд/мм/гггг чч:мм тема/tema: 1010801
платете 3 (три) лева
След като натиснете бутона ePay Now, автоматично ще бъдете пренасочени към сайта на ePay.bg, където фактически ще извършите плащането. След като платите (или не платите) системата отново ще Ви върне на нашия сайт. !!! ВАЖНО: При попълване на електронния формуляр на ePay.bg, в полето Информация, която получателят ще види за Вас, е необходимо да изберете E-mail, за да Ви изпратим файла на този, посочен от Вас, e-mail адрес